岩手県立総合教育センター教育研究（１９９９）

考える力を育てる社会科の学習指導に関する研究

−社会的事象の多面的・多角的な追究をとおして− （第１報）

目　　次

�T　はじめに
�U　考える力を育てる社会科の学習指導についての基本的な考え方
　１　社会科における考える力の意味
　２　社会科の学習において考える力を育てることの意義
�V　考える力を育てる社会科の学習指導についての基本構想
　１　社会的事象を多面的・多角的に追究することの意義
　２　社会的事象を多面的・多角的に追究する学習の進め方
　３　考える力を育てる社会科の学習指導についての基本構想図
�W　調査結果の概要と調査結果の分析と考察
　１　学習指導試案作成のための調査計画の概要
　２　学習指導試案作成のための調査結果の分析と考察
　（１）社会科の学習についての意識
　（２）社会科の学び方についての実態
　（３）社会科の学習における話し合いについての意識
　（４）小学生の社会科の学習における考え方の傾向
　（５）中学生・高校生の社会科の学習における考え方の傾向
�X　考える力を育てる社会科の学習指導試案
　１　考える力を育てる社会科の学習指導
　（１）つかむ段階
　（２）調べる段階
　（３）まとめる段階
　（４）ひろげる段階
　２　学習指導過程試案
�Y　研究のまとめと今後の課題

　主な参考・引用文献

�T　はじめに

　社会科の学習指導においては、児童生徒が問題場面に出会ったとき、自ら必要な見方や考え方を引き出し、その状況を正しく判断して、問題をより客観的、総合的にとらえたり、問題に対する解決方法を工夫したりして、より適切な対応を考えることができるようにすることが求められています。このように、児童生徒が問題を主体的に解決しようとするときに働く力が考える力であり、考える力を育てることは、これからの社会生活を営む力を獲得するうえで大切なことです。
　もちろん、これまでの社会科においても、児童生徒に調査活動や体験的な活動をとおして問題を解決させる指導は行われてきましたが、問題意識が曖昧であったり、調べたことが一面的な事実のとらえにとどまったりし、自分なりに考え判断して問題を解決しているとはいえない状況がみられました。これは、これまでの指導が事実認識に重点が置かれ、社会的事象のもつ多面性を認識することやそれを様々な角度から検討するような活動が十分に行われていなかったことによると考えられます。
　このような状況を改善するためには、問題解決の過程で社会的事象を様々な側面や異なった立場から見たり、多様な情報から様々な解釈を得たりするなど、児童生徒が社会的事象を多面的・多角的に追究できるようにする必要があります。
　そこで、この研究では、次のような仮説を設定し、考える力を育てる学習指導の在り方を明らかにし、社会科の学習指導の改善に役立てようと考えました。

研究仮説 社会科の問題解決的な学習過程において、児童生徒が社会的事象を多面的・多角的に追究する次のような活動を行えば、問題を主体的に解決することができ、考える力が育つであろう。 　（１）社会的事象を様々な視点から検討し、学習課題をとらえる 　（２）学習課題に対する追究の方法や結果を相互に交流する

　なお、本年度は２年次研究の第１年次として、研究の基本的な考え方を検討し、基本構想を立案するとともに、児童生徒の学習に対する意識の状況や考え方の傾向などの実態を把握し、それをもとにして考える力を育てる社会科の学習指導試案を作成することとします。

�U　考える力を育てる社会科の学習指導についての基本的な考え方

１　社会科における考える力の意味

　「考える」とは、わたしたちが、何らかの形で問題をもったとき、過去の経験によって取得している解決手段を用いたり、今までの解決手段を修正したり、あるいは新しい解決手段を模索したりしようとして頭を働かせることであるということができます。
　社会科における「考える力」は、社会的事象の意味を考え、判断する能力としての社会的思考力・判断力を指します。この力は、社会的事象の中で「なぜ、どうして」といった知的な問題を見つけ、見通しをもち、解決に向けて追究していく過程で培われるものです。
　一方、「考える力」を広義にとらえた場合、学習や生活の場において、様々な問題場面に出会ったとき、その問題を自分なりに解決しながら、主体的に生きていこうとするときに働く思考力や判断力であるということができます。この力は、学習から発展した「どうしたらよいだろう」といった実践的な問題を、自らの生活とのかかわりの中で解決しようとする過程で培われるものです。
　これからの社会科の学習で「考える力」を育てるというとき、単に授業レベルの学習能力としてだけではなく、自らの生き方とのかかわりの中で児童生徒一人一人が獲得していくものとしてとらえることが重要であると考えます。
　そこで、本研究では、具体的な活動や体験、資料などから問題を見つけ、それを解決するための「論理的に考える力」と、そこから発展した問題を見つけ、それを解決するために自分なりに判断する「意思を決定する力」とを「考える力」を構成する要素とします。また、「論理的に考える力」と「意思を決定する力」を次のようにとらえることとします。

論理的に考える力・・・ 　社会的事象を分析したり、比較したり、関連づけたり、総合したりして、追究した問題に対する自分なりの結論を生み出すことができる力 意思を決定する力・・・ 　社会的事象を自分自身の立場や自分の生活とのかかわりで考え、問題に対する解決策を適切に選択・決定・実行する力

２　社会科の学習において考える力を育てることの意義

　社会科の学習指導では、最近、児童生徒による調べ活動や体験的な活動を取り入れた学習が多く行われるようになってきました。これは、これまでの知識を教え込むことが中心であった学習を改め、児童生徒主体の学習への転換がなされてきたことを意味します。
　しかし、このような学習をとおして、児童生徒は調べ方を身につけたり、楽しく学習したりすることはできるようになってきましたが、学習が調べることや体験することにとどまり、単に事実をとらえることで終わっていることが少なくありませんでした。
　現代のような急速に変化する社会の中では、児童生徒が、自ら学ぶことによって知識を獲得しても、ただそれを記憶するだけでは意味がありません。なぜなら、児童生徒が学ぶ知識は常に更新されるからです。重要なことは、獲得した知識を基礎にして、筋道を立てて物事を考えたり、新しい問題を解決したりする力が身についているかどうかなのです。
　つまり、社会科の学習で獲得した経験や知識を社会生活を営むうえでの生きて働く力として活用するために「考える力」を育てる必要があるのです。

�V　考える力を育てる社会科の学習指導についての基本構想

１　社会的事象を多面的・多角的に追究することの意義

　考える力の育成は、物事を公正に判断する能力や態度を育てる土台となるものです。したがって、その育成のためには、多面的・多角的に追究することが不可欠であると考えます。
　多面的に追究するとは、社会的事象がもつ様々な側面を調べ、相互に比較したり、関連づけたりすることです。例えば、歴史的事象を政治や経済、文化の側面から見たり、当時の世界的な視野から見たりすることにより、その時代の社会のとらえがより正しくなっていくのです。つまり、この追究によって、児童生徒一人一人の中に自分なりのものの見方や考え方の体系が確立すると考えることができます。
　また、多角的に追究するとは、多様な側面をもつ社会的事象を様々な角度から考察し理解することです。このとき大切なのは、多種多様な方法で問題を追究するとともに、問題を解決するために児童生徒が既有の知識や経験を出し合ったり、個々の解釈を集団の中で生かし合ったりすることです。なぜなら、ある事象についての児童生徒の解釈は多様であり、他者との対話をとおして個々の解釈を吟味・検討することによって自分の考えを深めることができるからです。つまり、これによって、独りよがりな思い込みを防ぎ、問題をより客観的、総合的にとらえることにつながり、社会的事象の意味をより正確に理解し、判断することができるのです。
　したがって、社会的事象を多面的・多角的に追究することは、児童生徒が思考の方法を身につけたり、問題に対する解決方法を工夫したりして、より適切な対応を考えるうえで重要であると考えます。

２　社会的事象を多面的・多角的に追究する学習の進め方

　本研究では、問題解決的な学習を取り入れ、学習過程を「つかむ」「調べる」「まとめる」「ひろげる」という４段階で指導します。その際、「考える力」を育成するために、それぞれの段階で次のような学習活動を工夫することが必要であると考えます。

（１）つかむ段階
　この段階では、児童生徒が社会的事象について具体的な活動や体験、資料などから事実をとらえ、そこから生じた疑問や課題をもとに学習課題をつかむようにすることが大切です。その際、社会的 事象を以下の視点から多面的にとらえることができるようにします。

ア　空間的な視点（身近な地域、市町村、都道府県、国、世界） イ　時間的な視点（過去、現在、未来） ウ　社会的な視点（政治、経済、文化、人物）

　また、とらえた学習課題について予想し、解決の計画を立てます。その際、既有の知識や経験をもとに解決の方法を児童生徒が相互に交流し、追究の幅を広げるようにします。

（２）調べる段階
　この段階では、児童生徒が解決の計画に従って、それぞれの学習課題を解決するための調べ活動を行い、各自が調べた結果を他にわかるように工夫してまとめることが大切です。特に、各自がまとめたものについては、次の段階で発表することになりますが、発表にあたっては、事前に各自の発表内容を項目的に知らせることによって、それぞれの問題追究に対する理解を深めるようにします。

（３）まとめる段階
　この段階では、自分が追究したことや他が追究したことをもとに社会的事象相互の因果関係を明らかにしたり、その意味を自分なりに考えたりすることが大切です。その際、児童生徒が追究した結果を発表し合い、問題の解決について話し合う活動を行うことにより、一人一人の考えをより確かなものにします。

（４）ひろげる段階
　この段階では、これまで追究してきた問題を自分たちの問題ととらえ、その解決策を検討したり、提案したりして、よりよい解決策を見いだすようにすることが大切です。その際、児童生徒が自分たちの生活にかかわる問題を見つけ、解決策を相互に交流できるようにします。

３　考える力を育てる社会科の学習指導についての基本構想図

　これまで述べてきた基本構想をもとにして、考える力を育てる社会科の学習指導についての基本構想図を【図−１】のように作成しました。

�W　調査結果の概要と調査結果の分析と考察

１　学習指導試案作成のための調査計画の概要
　考える力を育てる社会科の学習指導試案の作成にあたって、考える力を育てる社会科の学習指導についての基本構想に基づき、次のような計画に従って調査を行いました。　 　

（１）調査目的
　考える力を育てる社会科の学習指導を実施するにあたり、児童生徒の意識の実態と学習の状況を把握し、教材や授業に関する参考資料を得るとともに、指導試案の作成に役立てます。

（２）調査協力校
　　　　石鳥谷町立八幡小学校　 第５学年１学級
　　　　花巻市立宮野目中学校　　第２学年１学級
　　　　岩手県立盛岡第四高等学校 　第１学年１学級

（３）調査期日及び時間
　　　　小学校　 　平成11年10月21日（木）…45分
　　　　中学校　　　平成11年10月28日（木）…50分
　　　　高等学校 　平成11年10月26日（火）…50分

（４）調査方法
　研究者が作成した調査紙を用いて、研究担当者が調査を実施します。

（５）調査内容

２　学習指導試案作成のための調査結果の分析と考察

（１）社会科の学習についての意識

【図−２】は、児童生徒が社会科の学習全体について受ける印象を調査した結果を示したものです。 　「思う」と「思うほう」を合わせた反応は、小学生では62.2％、中学生では28.5%、高校生では60.6％となっています。このことから、小学生と高校生は、社会科の学習に対しておおむね好印象をもっていることがわかります。 　また、「思わない」と「思わないほう」を合わせた反応は、特に中学生が71.5％と高く、小学生では37.8％、高校生では39.4%となっています。

【図−３】は、社会科の学習内容の有用感を調査した結果を示したものです。 　「思う」と「思うほう」を合わせた反応は、小学生では67.6％、中学生では60.7％、高校生では76.3％です。このことから、どの校種でも児童生徒は社会科の学習が将来役立つと考えており、特に、社会生活への自覚が現れはじめる高校生の割合が高いことがわかります。

【図−４】は、社会科の学習方法についての意識を調査した結果を示したものです。 　「思う」と「思うほう」を合わせた反応は、小学生が40.5％であるのに対し、中学生は96.4％、高校生は97.4％となり、ほとんどの生徒が社会科の学習は暗記することが多いと思っていることがわかります。このことから、中学生と高校生の学習は、知識を覚えることに重点が置かれていると考えられます。 　以上のことから、小学生に対しては、具体的な活動や体験を取り入れながら、児童の興味・関心を喚起し、どの子も学習の楽しさが実感できるような指導の工夫と充実を図る必要があると考えます。

　また、中学生、高校生については、ともに社会科の学習が将来生活するうえで大切だとは考えていますが、中学生では学習にあまり楽しさを感じていなかったり、高校生では７割以上が暗記することが多いと強く感じたりしていることから、小学生にもまして、生徒の興味・関心を高めながら、主体的に学習することができるように指導法の一層の改善を図る必要があると考えます。

（２）社会科の学び方についての実態

【図−５】は、社会科の学習における問題把握の傾向を調査した結果を示したものです。 　疑問や課題を「見つけている」と「見つけているほう」を合わせた反応は、小学生では59.5％、中学生では17.9%、高校生では15.8%となっています。 　また、小学生では「見つけていない」という反応はなく、「見つけていないほう」が40.5％であるのに対し、中学生と高校生では「見つけていない」「見つけていないほう」を合わせた反応は、それぞれ82.1%、84.2%となっています。 　このことから、小学生では自らが何らかの形で疑問や課題をとらえながら学習を進めているのに対し、中・高校生では、あまり自ら課題をもって学習を行っていないことがうかがえます。

【図−６】は、社会科の学習において予想 が主体的に行われているかを調査した結果を示したものです。 　「予想している」と「しているほう」を合わせた反応は、小学生では48.6％、高校生では34.2％といずれも半数を割っているのに対し、中学生では89.3％となっています。このことを【図−５】と関連づけてみると、小学生では、自ら見つけた課題に対して自ら予想して学習を進めている児童が半数ほどみられること、中学生では与えられた課題に対してではありますが、主体的に予想して学習を進めている生徒が多いこと、高校生では問題把握も予想もあまり主体的には行われていないことがうかがえます。

【図−７】は、社会科の学習において調べ学習が主体的に行われているかを調査した結果を示したものです。 　「調べている」と「調べているほう」を合わせた反応は、小学生では37.8％、中学生では42.8%、高校生では23.7%といずれも半数を割っています。 　このことから、小・中・高校生ともに社会科の学習において自ら進んで調べる活動はあまり主体的には行われていないことがわかります。

【図−８】は、社会科の学習の際、どんな方法で調べ学習をしたことがあるかを調査した結果を示したものです。 　小・中・高校生ともに教科書や資料集が第一位で他の方法との差が大きく開いています。また、小学生は様々な調べ方を経験しているのに対し、中・高校生では、教科書や資料集以外の調べ方を経験している生徒は少なく、高校生では教室外での学習はほとんどみられません。これは、「暗記することが多い」という意識や「自分から進んで調べていない」という実態とも一致します。

　以上のことから、児童生徒が自ら問題意識をもって主体的に追究する問題解決的な学習の機会が日常的にあまり行われていないことが考えられます。したがって、指導にあたっては、問題意識を喚起する活動や体験、資料などを提示しながら児童生徒が切実感をもって自ら問題を追究できるように工夫したいと考えます。また、問題を追究する際は、学習の場を教室にとらわれず、幅広く情報を収集することができるようにその方法や場を示すようにする必要があります。それによって、「楽しくない」とか「暗記することが多い」という社会科の学習についての意識の改善にも役立つものと考えます。

（３）社会科の学習における話し合いについての意識

【図−９】は、社会科の学習において児 　【図−９】社会科の学習における発言についての意識 童生徒が積極的に発言しているかどうかを調査した結果を示したものです。 　「している」と「しているほう」を合わせた反応は、小学生では37.8％、中学生では24.9%、高校生では10.5%と校種が進むにつれて少ない割合となっています。しかも、いずれも半数に満たない割合であり、多くの児童生徒は社会科の学習においてあまり発言が積極的ではない状況がみられます。

次のページの【図−10】は、社会科の学習において話し合いの有用感について調査した結果を示したものです。 　「思う」と「思うほう」を合わせた反応は、小学生では94.6％とほとんどの児童が肯定的な反応であり、中学生、高校生でもそれぞれ53.6%、73.7%と半数を上回っています。このことを、前問と関連づけてみると、積極的に発言はしていませんが、学習の中で話し合うことは大切であると考えていることがわかります。

また、その理由を【表−１】からみると、「思う」と「思うほう」では、小・中・高校生とも「参考になる」「考えが深まる」「自分が考えていなかったことがわかる」など、友達の意見を聞くことが自分の学習に役立つという意識をもっています。さらに、「話す力がつく」とか「自分の意見をもつことは大切」といった学習技能を身につける意味でも大切であると考えている児童生徒もいます。 　しかし、「思わない」と「思わないほう」の理由では、「時間が無駄」とか「暗記だから」といったものもみられることから、児童生徒が主体的に学習することのよさを授業を通じて実感させる必要があります。また、「話し合いが苦手」といった理由もみられることから、話し合いをしやすい手だてを講ずる必要もあります。

【図−11】は、自分の考えを伝えるとき、どのようにすれば伝えやすいかという意識を調査した結 果を示したものです。 　小・中・高校生ともに、「自分が伝えたいことを思いつくまま、伝えたい相手に話す」が最も多く、次いで小学生では「自分が伝えたいことを紙に書いて、学級のみんなの前で話す」、中・高校生では「自分が伝えたいことを紙に書いて伝えたい相手に話す」となっています。 　このことを前設問と関連づけてみると、話し合いは大切だという意識はもっていても、話すならば複数の相手よりは、伝えたい相手に話す方が伝えやすいと考えていることがわかります。また、学級やグループなど複数の相手に話す場合は、伝えたいことをあらかじめ紙に書いておいた方が伝えやすいと考えていることがわかります。この傾向は、小学生では学級のみんなの前で話すときに強く、中学生ではグループの中で話すときに強く現れているのに対し、高校生では学級のみんなの前とグループの中の双方において強く現れていることがわかります。 　以上のことから、指導にあたっては、話し合いについて児童生徒がもっている有用感を大事にしながら、予想や追究のまとめの段階において互いの意見を交流できるようにします。それによって、自分一人の考えよりも幅広い追究ができることを実感させたいと考えます。また、実際の話し合い活動においては、児童生徒が自分の伝えたいことを話しやすくするためにカードなどを工夫するとともに、はじめは少人数のグループから、次第に学級全体での活動に広げるようにしたいと考えます。

（４）小学生の社会科の学習における考え方の傾向

ア　社会科の学習における問題把握の傾向

【資料−１】は、一枚の絵資料をもとに、児童がどのような疑問や課題をもつか、その傾向をみるための調査問題です。 　また、【表−２】は、その調査結果をまとめたものです。 　記述内容をみると、「キャベツをつぶしているのはなぜか」のようにほとんどの児童が絵に表されている事実を読み取り、そこから疑問をもっていることがわかります。また、回答数も一つだけの児童が最も多いことがわかります。これは、提示された絵から受ける事実についての印象が強かったことにもよりますが、児童が目に見える現象のみにとらわれて考える傾向が強いことを意味していると思われます。

しかし、児童によっては、「作った人の気持ち」や「いつのことか」「この場　【表−２】小学生の社会科の学習における問題把握の傾向 所はどこか」といった事実の背景にある人物の心情、時間、 場所などにも目を向けること ができており、また、４割を 越える児童が複数の課題をあげることができたことから、 指導にあたっては、視点の与え方を工夫することによって、どの児も多面的に課題をとらえることができるものと考えます。

イ　社会科の学習における思考の傾向

【資料−２】は、一枚の絵資料をもとに、児童の思考の傾向をみるための調査問題です。 　なお、この調査にあたっては、設問で提示した絵の他に、地図帳で場所を確認できるようにしました。 　また、【表−３】は、その調査結果をまとめたものです。 　児童の回答から、「便利になったこと」についての記述をみると、「本州と四国を行き来できること」で共通していますがその内容は「車で」「簡単に」「船や飛行機を使わずに」「お金をかけずに」と多様です。 また、「困ったこと」についての記述をみると、「騒音や日当りの問題」「橋の落下の不安」など住環境にかかわるものや、「橋の建設による自然破壊の問題」「建設費用の問題」などに考えが及んでい る児童もみられます。

しかし、児童個々の回答 数をみると、一つだけ記述 したものがほとんどです。 これは、前設問と同様に目 に見える事実にのみとらわ れたり、自分の考えを一つ 記述すると安心してそれ以上考えようとしなかったりする傾向があるためではないかと思われます。

　以上のことから、指導にあたっては、児童に一つの考えを見つけただけで満足せず、事実の背景にあることなどにも目を向けるさせるようにするとともに、予想や追究のまとめの段階で個々の考えを交流する場を設け、多角的に問題を追究したり、追究した結果について考えたりすることができるようにしたいと考えます。

（５）中学生・高校生の社会科における考え方の傾向
ア　社会科の学習における問題把握の傾向
　次のページの【資料−３】は、ドイツのハルツ山脈のある地点の１９７０年と１９８５年の様子で、酸性雨による森林破壊の状況を示した写真をもとに、生徒がどのような疑問や課題をもつか、その傾向をみるための調査問題です。
　また、【表−４】は、その調査結果をまとめたものです。

　【表−４】によると、「森林の消失について」（中：50.0％、高：39.5％）、「1970年と1985年の対比について」（中：71.4％、高57.9％）、「建造物について」（中：25.0％、高：26.3％）などの写真から直接読みとれる視点から発した疑問をもつ傾向が強いことがわかります。また、回答数が一つの生徒が多く、表面に現れている事象の一面をとらえるにとどまる傾向があるのではないかと思われます。
　一方、「場所、位置について」、「現在の状況について」、「住人について」など直接読みとれない視点からの疑問は少ないことから、表面に現れていないところまで疑問を広げ、学習課題を多面的にとらえることができるようにするため、問題解決的な学習過程のつかむ段階で、資料提示や体験活動を取り入れていくなどの工夫が必要であると思われます。

イ　社会科の学習における思考の傾向
　次のページの【表−５】は、生徒の思考の傾向をみるために、前設問（１）であげた疑問から一つを選択し、その疑問についての原因を予想した記述をまとめたものです。

　【表−５】によると回答は「森林消失について」、「1970年と1985年の対比について」など資料から直接読みとれる視点から発した疑問に関する原因がほとんどです。回答数は一つの生徒が多いですが、中学生、高校生ともに記述内容は多種多様です。（「人間の自然破壊」中：46.4％、「森林伐採」高：34.2％「建築材料」中：32.1％、「酸性雨」高：23.7％など）
　このことから、生徒個々の考えを交流するなど、問題解決を多角的に進めるための手だてを工夫する必要があるものと思われます。

�X　考える力を育てる社会科の学習指導試案

１　考える力を育てる社会科の学習指導
　考える力を育てる社会科の学習指導にあたっては、基本構想で述べたとおり、「つかむ」「調べる」「まとめる」「ひろげる」の４段階の問題解決的な学習指導過程に沿って進めるものとし、調査の結果をもとに、次のことに留意して各段階の指導を行うこととします。

（１）つかむ段階
　この段階では、児童生徒が学習課題に対して追究の必要性を感じ、切実感をもって解決に取り組むような問題意識を醸成することが大切です。そのために、意外な事実や心情に訴える事実に出会うようにするなど児童生徒の心をゆさぶる活動や体験、あるいは統計資料や図版資料などを提示します。
　その際、児童生徒が社会的事象がもつ様々な側面に気づくことができるようにするために、とらえた事実を空間、時間、社会などの視点で検討できるように工夫したカードを活用します。
　また、様々な側面からとらえた学習課題は、個人あるいはグループで追究できるようにします。次に学習課題について予想し、解決の計画を立てることになりますが、予想に際しては、目に見える事実のみでなく、事実の背景にも目を向けるように働きかけるようにします。さらに、個人やグループの考えだけでは及ばない考えに気づかせ、追究の幅を広げるようにするために、各自が立てた予想と計画を児童生徒が相互に交流する場を設けます。

（２）調べる段階
　この段階では、児童生徒が計画に基づいて、様々な視点で観察、調査し、問題の解決に必要な情報を収集する調べ活動を行います。この活動では、多くの情報を収集し、それらが解決に必要な情報かどうかを検討させることが重要です。また、児童生徒が多くの情報を収集するためには、活動の場を限定せず、現地調査や手紙等による聞き取り調査、図書館やコンピュータの活用など多様な方法で調べ活動ができるようにします。
　次に、調べてわかったことや考えたことを各自まとめる活動を行います。その際、調べ活動でとらえた事実のみのまとめに終わらないよう、複数の情報を比べたり、関連づけたりするよう助言します。また、各自が調べた結果については、その要点を箇条書きにし、学級全体に配布します。児童生徒は、配布された結果の要点をもとに、各自の追究結果に対する自分の質問事項や意見をカードなどに整理しておくようにします。これは、まとめる段階での発表が調べた者のみが理解しただけの一方的なものにならないようにすることと活発な話し合いを促すために行うものです。

（３）まとめる段階
　この段階では、各自が調べた結果を発表し合い、質問や意見等の交流を行います。それによって、自分が追究したことや他が追究したことをもとに社会的事象相互の因果関係を明らかにしたり、その意味を自分なりに考えたりすることができるようにします。この話し合いにあたっては、はじめに質問や意見を少人数のグループで確認しておき、どの児童生徒も話しやすい雰囲気をつくっておくようにします。
　次に、話し合いをもとに明らかになったことを整理し、学習課題についてまとめます。その際、一面的なとらえのまとめにならないように、複数の結果を総合して、自分の考えを整理するよう助言します。

（４）ひろげる段階
　この段階では、はじめに解決した学習課題を自分たちの問題としてとらえるようにします。そのためには、これまで追究してきた問題を自分たちの生活に当てはめることができるかどうか考えるように促す必要があります。ただし、追究の過程で教師は常に児童生徒の活動に目を向け、新たな疑問や課題に対する気づきを見逃さないようにすることが大切です。
　次に、その問題の解決策を検討・提案し、よりよい解決策を見いだす活動を行います。このとき、児童生徒は、これまでの追究をもとに、自分の考えをまとめ、グループ、または、学級全体で話し合うことができるようにします。この活動にあたって、児童生徒は新たに情報を収集して、解決策を検討しますが、その提案の仕方については、討論形式により意見交換をしたり、新聞やポスターなどの作品をとおして意見交換をしたりすることなどが考えられます。

　以上のような学習過程で学習することによって、児童生徒の学習が完結するのではなく、このような学習をとおして得た知識や技能を次の学習や日常の生活の中に転移、応用できるように留意する必要があると考えます。

２　学習指導過程試案
　考える力を育てる社会科の学習指導過程試案を次のページの【表−６】のように作成しました。

【表−６】考える力を育てる社会科の学習指導過程試案

（注） 太字は、手だてにかかわる学習活動とその留意点を示しています。

�Y　研究のまとめと今後の課題

　この研究は、社会科の学習指導における問題解決の過程で、社会的事象を様々な側面や異なった立場から見たり、多様な情報から様々な解釈を得たりするなど、児童生徒が社会的事象を多面的・多角的に追究できるように工夫することによって、考える力を育てる学習指導の在り方を明らかにし、社会科の学習指導の改善に役立てようとするものです。
　研究の１年次である本年度は、研究仮説に基づいて、基本構想を立案するとともに、学習指導試案の作成に必要な調査を行い、次のことが明らかになりました。

ア　考える力を育てる研究は、これまでも多くの試みがなされてきたが、現在の教育改革の流れの中で、今、児童生徒に求められている「生きる力」を育むうえで重要であることが確かめられたこと

イ　考える力を育てるために、社会的事象を多面的・多角的に追究することは、学習で獲得した知識や技能をもとにして、筋道を立てて考えたり、新しい問題を解決する力を身につけたりするうえで有効であるという見通しを得たこと

ウ　社会科の学習指導を進めるうえで留意すべき児童生徒の学習に対する意識や学び方の傾向を、また、手だてを講ずるうえで留意すべき考え方の傾向や多面的・多角的な追究の傾向を把握することができたこと

次年度は学習指導試案に基づいて授業実践を行い、その分析と考察をとおして指導試案の妥当性を検討します。そのために、次のことを更に具体的に解明する必要があります。

ア　考える力を育てる学習指導を行うにあたって、校種の違いや地理・歴史・公民の各分野の違いを考慮した指導を工夫すること

イ　児童生徒が多面的・多角的に追究する手だての一つである話し合いを促すためのより効果的な方法を工夫すること

ウ　考える力を育てる学習指導についての評価規準を作成し、評価の仕方を工夫すること

≪主な参考・引用文献≫
・北尾　倫彦編　 「自ら学び自ら考える力を育てる授業の実際」　図書文化　　　1999
・小原　友行　　 「初等教育資料��687 　自ら考える力を高める学習指導」 東洋館出版社　1998
・佐伯　真人　「中等教育資料��709 711 717 719 　歴史的分野の学習指導の改善　『多面的な 見方』�@〜�C」　大日本図書　　1998
・猪瀬　武則　「社会科教育��470　“多面的・多角的な見方考え方”を育てる授業づくりの課題」　明治図書　1999
・北　　俊夫　「新学力観に立つ社会科授業の理論と方法」　明治図書　　　1995
・山口　康助　　 「社会科における思考の因子とその形成」　明治図書　　　1965
・大森　照夫他編　「新訂　社会科教育用語指導辞典」　教育出版 1993
・轡田　隆史　　 「『考える力』をつける本」１〜３　三笠書房　1996〜1998
・渡部　栄二　　 「社会科教育別冊『社会科資料』を読み取る力を鍛えるワーク」　明治図書　　 1993