岩手県立総合教育センター研究集録（2000）

小学校国語科における伝え合う力を育てる学習指導に関する研究

−メモに書きとめたことを組み立て、まとめる活動をとおして−

紫波町立日詰小学校　教諭 　田中 　勝

�T 研究目的

　国語科の学習指導においては、互いの立場を尊重し、言葉で伝え合う力を育成することが求められている。そのためには、目的や意図に応じて考えたことや伝えたいことなどを的確に話すことや相手の意図をつかみながら聞くことができるようにする指導が必要である。
　しかし、本校の児童の実態をみると、漠然と話したり聞いたりすることはできるものの、目的や相手を意識して自分の考えを話したり、話の目的や意図を理解して聞いたりすることができるところまでには至っていない。これは、相手意識や目的意識をもって主体的に話したり聞いたりすることの指導が不十分だったことによるものと思われる。
　このような状況を改善するためには、自分の考えや相手の考え、気付いたことをメモに書きとめ、それをもとにして相手を意識し、目的や意図に応じて内容を組み立て、まとめる活動を工夫する必要がある。
　そこで、この研究は、国語科の学習指導において、メモに書きとめたことを組み立ててまとめる活動をとおして、伝え合う力を育てる学習指導の在り方を明らかにし、国語科の学習指導の改善に役立てようとするものである。

�U　研究仮説

　国語科の学習指導の考えや意見を述べる場で、次のような活動を行えば、伝え合う力を育てることができるであろう。

　(1) 話題を意識し、自分の考えや相手の考え、気付いたことをメモに書きとめる。
　(2) 目的や意図に応じて、メモに書きとめたことを組み立てる。
　(3) 組み立てたメモをもとに交流する。

�V 研究の内容と方法

１　研究の内容
　(1) 小学校国語科における伝え合う力を育てる学習指導についての基本構想の立案
　(2) 小学校国語科における伝え合う力を育てる学習指導についての指導試案の作成
　(3) 単元「みんなで考えよう」の学習指導案の作成
　(4) 単元「みんなで考えよう」の授業実践
　(5) 実践結果の分析と考察
　(6) 小学校国語科における伝え合う力を育てる学習指導の在り方のまとめ

２　研究の方法
　(1) 文献法 　 (2) 質問紙法 　　 (3) テスト法　　 (4) 授業実践

３　授業実践の対象
　紫波町立日詰小学校　第５学年　　（男子11名 女子14名　計25名）

�W　研究結果の分析と考察

１　小学校国語科における伝え合う力を育てる学習指導についての基本構想

(1) 小学校国語科における伝え合う力を育てることについての基本的な考え方

ア 伝え合う力を育てることの意味
　情報化・国際化が急速に進展している社会においては、一方的な伝達にとどまらず、話し手・書き手と聞き手・読み手とが言葉を媒体として情報を交信し合い、交流を図ろうとする態度が求められている。今日の社会における伝え合う力とは、「互いの立場や考えを尊重しながら、相手や目的、意図、多様な場面や状況に応じて自分の思いを工夫して話したり、相手の思いを正確に聞いたり、進んで話し合ったりする日常生活に生きて働く力」とおさえることができる。これをふまえて、本研究における伝え合う力とは「互いの立場や考えを尊重し、言語をとおして適切に表現し合い、正確に理解しようとする力」と考える。
　本研究における伝え合う力は、次のような意識と能力の両面の要素から構成されるものと考える。

　これらの構成要素が相互にかかわり合い、伸びていくことで伝え合う力が育つものと考える。本研究が目指す伝え合う力が育った子ども像を「認め合う聞き方ができ、自分の思いをわかりやすく話すことができる」ととらえる。

イ 小学校国語科における伝え合う力を育てることの意義
　伝え合う力を育てることは、人と人とが互いに「感じ合うこと・わかり合うこと」であり、ともに同じ時代を生きていくために不可欠なことである。「誰に」「何のために」「どのような場面で」「何を」「どのように」伝えるかを明確に意識した価値ある話の内容及び表現技術や技能をもった話し手を育てることにつながるものである。また、同時に互いの立場や考えを尊重し、高め合える聞き手を育てることにもつながる。よって、国語科における伝え合う力を育てることは、活発な相互の活動を創造していくことをとおして人と人とのコミュニケーションを図る能力を育てていくという点で意義のあることであると考える。

(2) 小学校国語科における伝え合う力を育てる学習指導について

ア　メモに書きとめたことを組み立ててまとめる活動の意味
　国語の学習場面において「書く」活動は多く行われているが、「メモに書きとめたことを組み立ててまとめる」という活動は常時行われているわけではない。本研究における「メモ」は、相手の意図や話の内容を理解しようとする活動としての「メモ」と自分の思いを伝えようとする表現活動としての「メモ」の二つの側面をもつものとして考える。本研究における「メモ」とは、相手の意図を「理解」し、自分の思いを「表現」するための「メモ」とおさえる。国語の授業において、他の児童が話したことを「メモに書きとめたことを組み立ててまとめる」活動をとおして再構成し、自分の考えを加えて相手に返す活動を積み重ねていくことにより、相手意識・目的意識をもつことができるようになると考える。また、意図に応じて効果的な話し方を工夫するために、自分の考えを整理することができるようになるものと考える。

イ メモに書きとめたことを組み立ててまとめる活動を取り入れることの意義
　本研究においては、相手意識・目的意識をもって、考えや意見を交流する場面において「メモに書きとめたことを組み立ててまとめる」活動を取り入れて指導することは伝え合う力を育てるうえで、次のような意義があると考える。

(ｱ) 話を聞く際に相手意識や目的意識を明確にもつことができること
　話されたことや書かれていることについて自分の考えや相手の考え、気付いたことをメモに書きとめるということは、自分の考えを再度確かめることであり、相手意識・目的意識をもって再構成する際に必要な技術である。メモに書きとめる際には話し手に集中して聞き、相手の意図を考えながら話の内容をつかもうとする意識が働く。また、自分に必要な情報を得るために目的意識をもって聞くことができる。

(ｲ) 自分の考えを整理できること
　自分の考えや意見を交流する場面で、「メモに書きとめたことを組み立ててまとめる」活動を取り入れることにより、自分の意見のよりどころを明らかにしながら、自分の考えを整理することができる。また、その活動を取り入れることで書きとめたものをわかりやすいことばづかいで再構成しようとする態度が養われる。同時に、メモに書きとめた事柄に基づいて、表現の仕方を吟味することができる。

(3) 小学校国語科における伝え合う力を育てる学習指導についての基本構想図
　これまで述べてきたことをもとに、小学校国語科における伝え合う力を育てる学習指導について、下の【図−１】のように基本構想図を作成した。

２　小学校国語科における伝え合う力を育てる学習　指導についての指導試案

(1) 実態調査結果の分析と考察
　小学校国語科における伝え合う力を育てる学習指導過程試案を作成するにあたり、国語科の学習に関する意識とメモをとることについての状況に関する実態を把握するために調査問題を作成し、調査を実施した。(本資料では省略)
　その結果をふまえて、小学校国語科における伝え合う力を育てる学習指導過程試案を下の【表−１】のように作成した。

(2)　検証計画の概要
　授業実践をとおして指導試案の妥当性をみるために、右の【表−２】のように検証計画を作成し、「伝え合う力の育成状況」「単元で学習する内容の習得状況」「学習に関する意識の変容状況」について、それぞれ事前と事後にテスト及び調査を実施して検証を進めた。

３　単元「みんなで考えよう」の学習指導案(本資料では省略)

４　単元「みんなで考えよう」の指導

(1) 単元「みんなで考えよう」の指導計画（14時間扱い）
　ア　第一次　学習課題をつかみ、学習の見通しをもつ　（６時間）
　イ　第二次　自分たちのテーマにそって調べる （５時間）
　ウ　第三次　自分たちの調べたことを交流し合う （３時間）

(2) 授業実践の概要
　【資料−１】は、筆者の考え、自分の考えをメモに書きとめる活動を取り入れた授業実践からの抜粋である。

〈考察〉
　T1は、段落の要点や重要語句、意味段落の要約文を考えるために必要なことばに着目させる発問である。この発問を受けて、児童が取り組んだ活動の例が上の〈メモの例〉である。T2の発問は、そのメモをもとに、他の児童の書きとめたメモと比較することで、自分が考えをまとめるために必要なものや、他の児童の書きとめ方のよさを吸収することをねらっている。そのメモを、発表することを考えて組み立てた例が〈筆者の考え、自分の考えをまとめた例〉である。この活動をすることによって、段落の要点や重要語句と自分の考えとを相手を意識してまとめることができたものと考える。これらの活動を授業に位置付けていくことで、段落の要点や重要語句を意識するとともに、自分の考えを加えながら意味段落の要約文をまとめていくことができたものと考える。また、小グループでメモに書きとめたことを見せ合うことで、楽しみながら、よいメモの在り方を互いに確かめることができるようになったと思われる。児童にも、積極的にメモに書きとめようとする姿がみられるようになってきた。

【資料−２】はメモに書きとめたことをもとに交流し合う学習活動から抜粋したものである。

〈考察〉
　児童は、各グループが発表を視聴し、大事なことや疑問に思ったことをメモに書きとめていった。そのメモをもとに、自分の発言の準備として組み立ててまとめる活動を行った。児童は、メモに書きとめたことを組み立ててまとめる活動をすることにより、話の内容や相手の意図に気を付けて話を聞くことができるようになったものと思われる。また、自分の考えを含めて話す事柄を組み立てる活動をすることで、自分の発表する内容が確かなものとなり、相手のことを考えながら話をすることができるようになったと思われる。話す内容がしっかりしているために、発表する児童の様子からも、自信が感じられるようになってきた。話す内容を組み立てる活動をしていく中で、何から、どのように話すかということにも気を付けるようになり、筋道立てた発言ができるようになったものと考える。

５　実践結果の分析と考察

(1) 伝え合う力の育成状況
　指導試案に基づく授業実践による伝え合う力の育成状況をみるために、伝え合う力の構成要素である「互いにかかわっていこうとする意識」の高まり及び「把握する力」「構成する力」の形成状況について、意識調査とテスト問題を作成し、事前及び事後に実施した。そして、その結果から伝え合う力の育成状況について分析と考察を行った。

ア　互いにかかわっていこうとする意識の高まりの状況 　互いにかかわっていこうとする意識について評定尺度を設けて作った意識調査を、事前及び事後に実施し、その結果について分析と考察を行うこととした。（本資料では省略） 　右の【表−３】は、互いにかかわっていこうとする意識の高まりの変容状況を表したものである。 　児童の変容状況を細やかにみるためにサイン検定（変化の検定）を行った結果、全ての設問に有意差は認められてはいない。各設問について有意差が認められなかったのは、児童が学級全体での意見を交流する場面において自分の考えを十分に伝えたとは思っていないことが原因と思われる。児童一人一人をみると、マイナスに変容した児童とプラスに変容した児童がいる。マイナスに変容した児童は、授業での自分の取り組み方を厳しくみたものと思われる。プラスに変容した児童は、組み立てたメモをもとに交流する場面で、自分の考えを相手に伝えることができたと考えたことによるものと思われる。事後の意識調査でマイナスに変容した児童はいるが、授業実践中の児童の活動からは、メモに書きとめる活動、組み立ててまとめる活動に積極的に取り組む様子がみられた。有意差としては表れないまでも、授業に臨む様子から児童の意識が高まる方向にあるものと考える。今後は、国語科の学習指導の考えや意見を述べる場面にメモに書きとめたことを組み立ててまとめ、交流する活動を取り入れていくことで、相手を意識して話す内容をまとめることの大切さに気付かせていくことが必要であると思われる。

イ　把握する力の形成状況 　把握する力の形成状況をみるための評価規準を設定し、それに基づいてテスト問題を作成して事前と事後に実施した。（本資料では省略） 　右の【表−４】は、「把握する力」の形成状況について、学級全体と上位群、下位群の事前及び事後テストの結果を平均点、標準偏差及びｔ検定（平均の差の検定）を用いて表したものである。【表−４】にみられる結果から、学級全体をみた場合、有意差が認められなかった。これは、メモに書きとめる活動をする際に文章に書かれている事実や筆者の考え、自分の考えを簡潔にまとめようとするあまり、重要な語句を省略してしまう傾向がみられるようになったためと考えられる。下位群に有意差が認められたことについては、メモに書きとめる活動をすることによって文章の大事なところや筆者が伝えようとしていることに目を向けることができるようになっていったためであると考えられる。また、書きとめる際にもだらだらとした長文ではなく、必要な部分を抜き出した書きとめ方ができるようになったためと考えられる。今後も、文章を読みとったり、文を組み立てたりする際には、重要な語句に目を向けさせ、焦点化することをとおしてメモに書きとめ活用する活動を取り入れていく必要があると思われる。

　ウ　構成する力の形成状況
　構成する力の形成状況をみるための評価規準を設定しそれに基づいてテスト問題を作成した。（本資料では省略）
　右の【表−５】は、「構成する力」の形成状況について学級全体と上位群、下位群の事前及び事後テストの結果を平均点、標準偏差及びｔ検定を用いて表したものである。【表−５】から、ｔ検定の結果、学級全体に有意差が認められたことがわかる。これは、メモに書きとめる活動を授業に取り入れることで、筆者の述べたいこと、文章の大事な部分、重要語句をおさえることができるようになったことによるものと思われる。また、意見を交流する場においても、発表者の意図をおさえたり、大事な部分を書きとめることができるようになったため、自分の考えを相手に伝えるために筋道立てた話し方をしようとするようになったことによるものと思われる。下位群に有意差が認められなかった原因としては、相手の考えと自分の考えとを組み合わせ、まとめることがうまくできなかったことによるものと思われる。今後は、考えを交流する場面でのメモに書きとめる活動を細かく位置付けたり、話し合い活動での組み立ててまとめたことをもとに交流したりする場面を保障し、継続的に活動していくことが必要であると思われる。
　以上、伝え合う力の構成要素として「互いにかかわっていこうとする意識」「把握する力」「構成する力」をあげ、検証してきた。上記のとおり、「把握する力」「構成する力」については、その力の伸びが認められる。「互いにかかわっていこうとする意識」の変容状況については、有意差が認められなかった。これに関しては、力の伸びが意識の変容を促し、意識の変容が力の伸びを促す相互の絡み合いがあるものととらえ、短期間で極度に変容するものとはいえないと考える。二つの力が身に付いていくことによって、「互いにかかわっていこうとする意識」もさらに伸びていくものと考える。

(2) 単元で学習する内容の習得状況 　指導試案に基づく授業実践で学習した内容の習得状況をみるために、「理解」と「言語事項」の二つの観点からテスト問題を作成し、事前及び事後に実施した。（本資料では省略） 　右の【表−６】は、単元で学習する内容の習得状況について、学級全体と各能力群の事前及び事後テストの結果を正答率と有効度指数とを用いて単元全体と観点別に表したものである。【表−６】に示されるように、単元全体の有効度指数は、学級全体で69である。また、観点別にみてみると、「理解」の有効度指数は60であり、学習内容をおおむね習得できたものと考える。同様に、「言語事項」に関しては有効度指数が学級全体で73である。以上のことから、本実践での指導は学習内容の習得に効果があったものと考える。

ア　説明文の学習に関する意識の変容状況 　右の【表−７】は、説明文の学習に関する意識の変容状況について、χ２検定（変化の検定）を用いて表したものである。【表−７】から、説明文の学習に関する意識の変容状況については、設問４についてのみ有意差が認められたことがわかる。このことから、説明文の学習においてメモに書きとめたことを組み立ててまとめる活動を取り入れることは、説明文の学習方法を理解させるうえで有効であると考えられる。これは、メモに書きとめたことを組み立ててまとめるという活動が、�@要点をとらえる　�A意味段落の内容を容易に要約できる　�B文章の構造を視覚的にとらえることができるという役割を果たしたためと思われる。 　以上のことから、指導試案に基づいた授業実践をとおして、児童に説明文学習の有用性についての意識が高まるとともに、説明文学習の方法を理解することができたと思われる。よって、児童の説明文の学習に関する意識は望ましい状態に向かっていると考えられる。設問５並びに設問６についてみると、肯定的な反応をした児童の数は多いものの、有意差は認められなかった。これは、メモに書きとめる際の支援や、書きとめたことを組み立ててまとめる場面での支援が必ずしも十分ではなく、児童が自分の伝えたいことを十分に準備できなかったことによるものと思われる。また、発表することへの抵抗感がなくならず、思いきって発表できなかったこともあり、有意差が出なかったものと考えられる。今後は、考えたこと、思ったことを筋道立ててまとめる時間をできる限り保障し、考えや意見を交流する場面を授業の中に意図的に多く設定していく必要があると考える。

イ メモに書きとめたことを組み立ててまとめる活動を取り入れた学習に関する意識の状況
　右の【図−２】は、「メモに書きとめたことを組み立ててまとめる活動を取り入れた学習に関する意識」について、その人数の割合を表したものである。【図−２】から、四つの設問の全てにおいて学級全体の80％以上の児童が肯定的な反応をしていることがわかる。このことから、小学校国語科における伝え合う力を育てる学習指導過程試案に基づく授業は、児童に好意的に受け入れられたと考える。しかし、学習意欲に関する設問「あなたは、これからもメモに書きとめる学習をしたいと思いますか」に対して、否定的な反応をしている児童が５人みられる。これは、メモをとる際の個人への支援が必ずしも十分ではなく、どのようにメモをとればよいのかが児童のなかではっきりとしないまま授業が進んだりしたためと思われる。また、メモに書きとめる内容や量を考えることに時間がかかり、組み立ててまとめる際に使えるようなメモにならなかったためと思われる。指導試案に盛り込んでいるように、授業実践の中で、望ましいメモの在り方として内容や量について示したが、児童に対する支援としては十分ではなかったと考えられる。また、学習方法の理解に関する設問「あなたはメモに書きとめる方法がわかりますか」においても否定的な反応をしている児童が３人いることからも、メモのとり方についての説明が十分ではなかったと考えられる。学習に対する有用感についての設問に関しては、90％を越える児童が「役立つ」と感じていることがわかる。授業に関する事後の児童の自由記述からも、「メモに書きとめたことを組み立ててまとめる活動」に対して好意的な記述が多かった。このことから、「メモに書きとめたことを組み立ててまとめる活動」を授業の中に位置付けることは、児童に興味・関心をもって好意的に受け入れられたと考えることができる。
　今後は、説明文の授業だけではなく、学級全体で意見を交流しあう場においても「メモに書きとめたことを組み立ててまとめる活動」を実践することは、相手の考えを的確にとらえたり、自分の考えを整理してわかりやすく伝えることにつながるものと考える。また、この活動の実践を積み重ねることにより、本研究の目指す伝え合う力を育てることにつながるものと考える。

６　小学校国語科における伝え合う力を育てる学習指導の在り方のまとめ

　これまで、指導試案に基づく授業実践を行い、実践結果の分析と考察をとおして、その妥当性を考察してきた。そこで、伝え合う力を育てる国語科の学習指導の在り方について、「成果として考えられること」「課題として考えられること」の二点についてまとめるとともに、「学習指導の在り方の改善点」を示すことにする。

(1) 成果として考えられること

ア　メモに書きとめたことを組み立ててまとめる活動を取り入れて指導をすることにより、自分にとって必要な内容は何かを意識しながら文章を読んだり、他の児童の発表を聞いたりすることができるようになること

イ　メモに書きとめたことを組み立ててまとめる活動を取り入れることにより相手に伝えたいことを明確に意識することができること

ウ　メモに書きとめたことを組み立ててまとめる活動をすることにより、自分の発表のよりどころが明確になり、自信とゆとりをもって考えを伝えようとすることができること エ メモに書きとめたことを組み立ててまとめる活動を取り入れて指導をすることにより、児童が文章や話の大事な点や要点に気をつけるようになること
　また、大事な点や要点をおさえることができるようになることで、文章をすばやく要約することができるようになること

オ　メモに書きとめたことを組み立ててまとめる活動を取り入れて大事な点や要点をおさえることによって、文章の構造を視覚的にとらえることができ、文章構成を理解することに役立つこと

(2) 課題として考えられること

ア　話の大事な点や要点を書きとめる作業をしているうちに、話題がどんどん先に進んでしまい、話の内容を全体像としてとらえることができない場合があること

イ　メモに書きとめたことを組み立ててまとめる活動において、書きとめた事柄を再構成する際の時間の保障が不十分であったこと

ウ　メモに書きとめたことを組み立ててまとめる活動において、書きとめた事柄を再構成する際に、書きとめたメモとメモとをつなぐことばを工夫することが容易でない場合があること

エ　メモに書きとめたことを組み立ててまとめる活動において、書きとめた事柄を再構成する際に、より具体的な組み立て方を提示すること

(3) 学習指導の在り方の改善点

ア　国語科の学習指導の考えや意見を述べる場に「メモに書きとめたことを組み立ててまとめる活動」を位置付け、相手の意図を意識したり、自分の考えを伝えようとする活動を継続的に行うこと

イ　身近に常にメモがとれるよう、用紙が準備されている環境を作ることで、メモをとることへの意識付けを図り、重要語句に目を向けたり、話題を整理したりする活動を継続的に行うこと

�X　研究のまとめと今後の課題

１　研究のまとめ
　この研究は、小学校国語科の学習指導の考えや意見を述べる場において、メモに書きとめたことを組み立ててまとめる活動を行うことにより、伝え合う力を育てる学習指導の在り方を明らかにし、国語科の学習指導の改善に役立てようとするものであった。その実践結果を伝え合う力の形成状況、単元で学習する内容の習得状況、学習に関する意識の変容状況の三点から分析と考察を加えることにより、仮説の有効性の検討にあたってきた。その結果、次の点について明らかにすることができた。

(1) 小学校国語科の学習指導の考えや意見を述べる場において、メモに書きとめたことを組み立ててまとめる活動を取り入れることは児童に伝え合う力を育てるうえで有効であること

(2) 小学校国語科の学習指導の考えや意見を述べる場において、メモに書きとめたことを組み立ててまとめる活動を取り入れることは、児童に伝え合うことの必要性を実感させ、学習に対する充実感をもたせることに有効であること

２　今後の課題

(1) 説明文の学習に限らず、他の教材についても本指導試案を活用することができるか検討し、さらに改善していくこと

(2) メモに書きとめたことを組み立ててまとめる活動を取り入れることができる学習の形態を模索し、小学校国語科における伝え合う力を育てる学習の在り方についてさらに検討していくこと

【主な参考文献】
本堂　 寛 編著 「『伝え合う力』を育てる国語学習 」　東京書籍　2000年
高橋　俊三編著 「 話すことの指導 」 明治図書　1994年
高橋　俊三編著 「 聞くことの指導 」 明治図書　1994年
高橋　俊三編著 「 音声言語指導のアイデア集成�C 」 明治図書　1996年
田近　洵一編 「 話しことばの授業 」 国土社　1996年
花田　修一編 「 生きる力を育む『話し言葉』授業の改革 」 明治図書　1997年
戦後国語教育実践記録集成・東北編集委員会編集　「 戦後国語教育実践記録集成・東北編　第７巻　説明的文章の読解指導(3) 」 明治図書　1995年
戦後国語教育実践記録集成・東北編集委員会編集　「 戦後国語教育実践記録集成・東北編　第12巻　音声言語の指導(2) 」 明治図書　1995年