岩手県立総合教育センター研究集録（2000）
児童がよりよい学び方を身に付ける「総合的な学習の時間」の指導に関する研究
－自らつくる「学びマップ」の活用をとおして－
二戸市立福岡小学校 教諭 高橋 利明
Ⅰ 研究目的
小学校の「総合的な学習の時間」では児童自らが課題を見付け、自ら考え、主体的に判断し、よりよく問題を解決する資質や能力を育てていくことが求められている。そのために児童自身が身近な事柄から課題を見付け、既習の知識や経験を関連付けてよりよく解決できる学び方を身に付けていけるような学習が必要とされている。
しかし、本校児童の実態をみると、既習の知識や経験を関連付けて最後まで追究したり、よりよい学び方に高めようとしたりする態度が十分とはいえない。これは、これまでの学習のなかで児童が自分なりの学び方で課題を追究、解決していくための個に応じた指導が十分なされていなかったことや、児童自身が主体的に課題を解決する喜びを味わう体験が少なかったためではないかと考えられる。
このような状況を改善していくためには、児童自らが、みいだした課題を解決する方法を立案、選択、実行し、作成しながら学習を振り返ることのできる「学びマップ」の活用を行い、既習の知識や経験を生かして自分なりのよりよい学び方を求め、試行錯誤し解決の喜びを味わっていくことが重要であると考えられる。
そこで、この研究は、よりよく問題を解決するための学び方を獲得させる手段として児童が自らつくり上げる「学びマップ」を用い、解決のためのよりよい学び方を身に付ける指導の在り方を明らかにし、小学校における「総合的な学習の時間」の指導法の改善に資するものである。
Ⅱ 研究仮説
小学校「総合的な学習の時間」において、自分なりの課題を設定し、解決の方法を考え、選択、実行し、自己評価できる「学びマップ」を作成しながら活用する活動を取り入れるならば、よりよい学び方を求める態度が培われ、よりよい学び方が身に付くであろう。
Ⅲ 研究の内容と方法
１ 研究の内容
(1) よりよい学び方を身に付ける「総合的な学習の時間」の指導に関する基本構想の立案
(2) よりよい学び方を身に付ける「総合的な学習の時間」の指導に関する実態調査及び調査結果の分析と考察
(3) 自らつくる「学びマップ」の活用を取り入れた「総合的な学習の時間」の指導試案の作成
(4) 指導実践及び実践結果の分析と考察
(5) よりよい学び方を身に付ける「総合的な学習の時間」の指導に関するまとめ
２ 研究の方法
(1) 文献法 (2) 質問紙法 (3) 指導実践
３ 指導実践の対象
二戸市立福岡小学校 第4学年 １学級 (男子13名 女子17名 計30名)
Ⅳ 研究結果の分析と考察
１ よりよい学び方を身に付ける「総合的な学習の時間」の指導に関する基本構想
(1) よりよい学び方を身に付ける「総合的な学習の時間」についての基本的な考え方
ア 「総合的な学習の時間」についての基本的な考え方
「総合的な学習の時間」においては、ねらいの一つとして横断的・総合的な学習や児童の興味・関心に基づく学習の過程を通じて、学び方を身に付け、課題解決に向けての主体的、創造的な態度を育成することがあげられている。
そこで､「総合的な学習の時間」においては、今日的な課題、児童の興味・関心に応じた課題、地域や学校の特色に応じた課題についての知識を身に付けたり、課題を具体的に解決したりすることそのものに主たる目的をおく学習ではなく、児童一人一人の課題の解決に迫る自分なりの学び方をよりよいものに高めていくことに目的をおくような学習を大切にしていく必要があると考える。
イ 本研究における学び方についてのとらえ方
本研究においては学び方を、「児童一人一人が課題解決に迫るために今まで各教科で身に付けた知識、能力を相互に関連付け、総合的に働かせることができるようにするための手だて、考え方」ととらえた。そして、この研究にかかわる学び方とよりよい学び方を求める態度が培われた児童の姿を右の【表―１】のようにとらえた。
ウ よりよい学び方を身に付ける指導について
児童はもともとこれまでの各教科等における学習をとおして自分なりの学び方を身に付けてきている。しかし、これまでの学習のなかでは児童が自分なりに身に付けてきた学び方を活用し、じっくり課題解決に取り組んでいくことができるような場の設定や個に応じた指導が十分になされてきたとはいえない。また、児童の側に立って言えば、主体的に課題を解決する喜びを味わう体験も少なかったのではないかと思われる。
したがって、児童が主体的に課題解決にかかわり、課題解決の喜びを味わうことのできるような場を設定し、自分たちの学習を振り返りつつじっくりと学習を進めさせていくことは、自らの学びを自覚し、よりよい学び方を志向し、行動しようとする態度を培うことができると考える。そして、この態度を培うことにより、児童自身によりよい学び方が身に付いていくものととらえた。
本研究では、よりよい学び方を身に付けていくための課題解決の活動を、次のような流れで行う。何を学ぶかという課題設定を行う｢つかむ」段階、つかんだ課題を追究する段階として、その中に課題解決のための方法を立案する「見通す」段階、立案した方法から課題解決につながりそうな方法を選択し、決定をする「選ぶ、決める」段階、自分なりに考えた方法で課題解決を実行する「調べる、まとめる」段階。そして、自分なりの課題解決を自己評価をすることで考え、検討をする「ふりかえる」段階である。
また、よりよい学び方を身に付けるために、こうした活動を各段階１回の活動で終わることなく､「ふりかえる」段階で考え、検討したことをもとに行きつ戻りつし課題解決の活動を繰り返していくものと考える。最後に、この考え、検討したことをもとに次の学習課題を設定する段階を、本研究においては「つなげる」段階とする。こうして課題解決の活動を繰り返すことにより、自分なりの学び方がよりよい学び方へ高まっていくものと考える。
エ 自らつくる「学びマップ」について
(ｱ) 自らつくる「学びマップ」について
自らつくる「学びマップ」(以後学びマップと称する)は、児童自らが自分たちの学習した内容をその児童なりの学びの道筋に沿ってウエッブ状に作成し、記録をしていくものである。学んだ内容を記録し、自己評価を経て次のステップへ進んでいくことで自らの学びに気づき、自分なりの学び方を修正しながら次の学習に活用することができるように考えたものである。
児童は、最初の体験でもった疑問や感じたことから始まり、課題追究の道筋を順に学びマップに記録していく。活動や学習の内容については、児童自身が興味・関心に基づいて追究したい事柄を考え、調べたことの中から判断し、選んでいく。また、次の課題につなげたり、発展させたりする際には､それまでにまとめてきた学びマップの記述内容をもとに、それまでの学びの内容、学び方を考え、検討し次の課題や活動へと発展させていくものである。
児童によっては、一つの体験から複数の疑問が生じ、たくさんのことを調べていくことも考えられるが、学びマップ上に整理することで、そうした児童も自分の学びの道筋や学びの内容をそれぞれのまとまりとして総合的に理解することができる。
なお、具体的な学びマップの活用の仕方については、指導試案にあわせて示すものとする。
(ｲ) 自らつくる「学びマップ」の活用について
学びマップは、活動の各段階で【表―２】のように、活用することとする。
(ｳ) 自らつくる「学びマップ」を活用する意義について
学びマップは、児童が主体となって教師とともに作成をしていく。つまり、児童は自ら学びマップに記述することによって自分の学び方を決めていき、目的や目標に沿った観点で活動を記録していくことで自分の学び方を評価しながら学習を進めていくことができる。このことは「総合的な学習の時間」のねらいの一つである学び方を身に付け、課題解決に向けて主体的、創造的に取り組む態度の育成につながっていくものである。
また､「ふりかえる」段階で学びマップは子供たち自身が、自分の活動をふりかえり、考え、検討するうえで自分の活動を視覚的に構造化しやすく、総合的にとらえやすいという利点がある。自分の活動をふりかえり、考え、検討を繰り返すことでよりよい学び方に高めていくという観点からも意義のあるものと考える。
(2) よりよい学び方を身に付ける「総合的な学習の時間」についての基本構想図
基本構想についてまとめたものが【図―1】の基本構想図である。
２ 自らつくる「学びマップ」の活用を取り入れた「総合的な学習の時間」の指導試案
(1) 自らつくる「学びマップ」の活用を取り入れた「総合的な学習の時間」の指導試案作成の観点
基本構想及び実態調査の分析から明らかになった課題を解決していくために、次の三つの観点で指導試案を作成した。
・「課題追究」の段階、「ふりかえる」段階での友達とかかわる場を取り入れた活用の工夫
・自分なりの学び方をふりかえるために、課題追究の活動のめあてを考え、自己決定する場を取り入れた活用の工夫
・児童が学びマップに自分の学びの内容と方法を記録していく過程で一人一人が自分の力で記録を進めていくことができるように、文章表現のみではなく図や絵なども多く取り入れて記録をする活用の工夫
(2) 自らつくる「学びマップ」の活用を取り入れた「総合的な学習の時間」の指導試案
「総合的な学習の時間」の指導試案と学びマップの活用の仕方を【図―２】に対応させて示す。
３ 指導実践及び実践結果の分析と考察
(1) 指導試案に基づく指導計画（省略）
(2) 指導試案に基づく指導実践
ア 指導実践の概要
【表―３】は指導試案に基づく指導実践の概要をまとめたものである。
イ 具体的な自らつくる「学びマップ」の作成、活用の例
次頁【図―３】は、児童が学びマップをどのような過程で作成しながら活用していったのかをまとめたものである。
これは、学びマップを作成しながら、ふりかえり、検討しながらよりよい学び方を求め、試行錯誤し解決していこうとした例である。
(3) 実践結果の分析と考察
ア 学び方を身に付けようとする態度の状況
(ｱ) 学習課題設定にかかわる学び方を身に付けようとする態度の状況
【表―４】は、本実践の「つかむ」段階において児童が調べた課題をまとめたものである。なお、評価は、学級で話し合った目的「馬淵川は本当にきれいなのか調べよう」につながっているかどうかをマップの記述及び、児童の観察により分類した。
１回目の調査活動でたてた課題で目的とのつながりがはっきりしなかった児童３人も、２回目にたてた課題では、学びマップを使い他の児童と交流し、焦点化することによって「川真珠貝を調べて馬淵川のきれいさを確かめよう」など目的とのつながりをもった課題を設定することができた。
以上のことから、学びマップを使い、課題カードに学習課題を複数記録し、しぼりこんでいく活用をすることは、学習課題設定にかかわる学び方を身に付けようとする態度を培うために効果があったと考えられる。
(ｲ) 学習内容決定にかかわる学び方を身に付けようとする態度の状況
【表―５】は、｢見通す」段階で学びマップに、「どこで」「どのように」学ぶのか記述されたものをまとめたものである。
この表から､調査活動が進むにつれて、「どこで」｢どのように」学ぶのかについてはっきりした計画を立案できる児童が多くなっていることがわかる。記述例のアンダーラインは同一の児童のものであるが、計画により具体性がみられるようになってきていることがわかる。
【表―６】は､｢選ぶ、決める｣段階で課題解決のため、自分が立案したことのなかから自分の課題を解決するための構想を､自分で選択、決定することができたかについて自己評価し、それをＡ、Ｂ、Ｃの段階でまとめたものである。
この表から、Ａの段階の児童が６人から８人に増えている。しかし、２回目の自己評価でも６人の児童がＣの段階の自己評価をしており、課題もあると考えられる。これは、１回目に目的別のグループで調査活動を行ったため、２回目の調査活動でもそのグループの友達の計画に左右されてしまった児童が多かったことが原因で、自己決定の前の指導や自己決定の場の設定方法や決定のさせ方に改善、工夫の必要があったと考えられる。
以上のことから、教師や友達とかかわりながら計画カードに立案したり、課題追究の活動のめあてをもとに計画を選択、決定する学びマップの活用をすることは、学習内容決定にかかわる学び方を身に付けようとする態度のなかで特にも学習内容や計画を立案しようとする態度を培うために効果があったと考えられる。
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(ｳ) 学習過程決定にかかわる学び方を身に付けようとする態度の状況
【表―７】は、自分なりに考えた方法で課題解決を実行する「調べる、まとめる」段階の後で自分なりの課題解決の実行の様子について自己評価し、それをＡ、Ｂ、Ｃの段階でまとめたものである。
この表から、Ａの段階の児童が７人から16人、Ｂの段階の児童が10人から７人に、Ｃの段階の児童が12人から６人に変化をしていた。これらのことから、自分なりに調べ学習を進めるだけでなく、計画に随時よりよいと思うことを付け加えたりして調べ学習を進めることができたと考えている児童が増えていることがわかる。
また、【図―４】は学びマップにより、子どもたちの課題追究の形態を分類したものである。この図から、実践のなかで、児童が課題設定、計画の立案などに学びマップを活用し、一つの形態にこだわらず自分なりの学び方で学習を進めていたことが感じられる。
また、【図―５】は、パターンⅡ２の児童の学びマップ活用例である。この例にもあるようにパターンⅠ２、Ⅱ２の児童は、学びマップを活用し、失敗の経験を、計画の修正、次の課題解決の立案、実行に生かしていた。調査活動を繰り返すことで、こうしたマップの活用はさらに促されていくということが考えられる。
なお、次頁【表―９】の学習終了時の感想例のなかに「マップ作りが楽しかった」という記述も多く、多様な表現で記録をしたことが学び方を身に付けるということに加え、活動の楽しさを味わう点においても学びマップづくりは効果的だったことがわかる。
以上のことから、学びの内容を教師や友達とかかわりながら調査カード、イラスト・写真カード、考えたこと・疑問カードに多様な表現で記録をしていく学びマップの活用をすることは、学習過程決定にかかわる学び方を身に付けようとする態度を培うために効果があったと考えられる。
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(ｴ) 評価活動にかかわる学び方を身に付けようとする態度の状況
【表―８】は、「ふりかえる」段階で学びマップに児童が残したふりかえりの記述をまとめたものである。課題追究の活動のめあてをもとに、学んだ内容、方法について考え、検討したり、考え、検討したことを次の活動に生かしたりというふりかえりをした人数については大きな変化はみられなかった。
しかし、記述内容には、「分かりやすく囲んだり、矢印をたくさん書いたりしてよかった」などの具体的なふりかえりの記述が多く見られ、ふりかえりが深められていることがうかがわれる。このことは、児童が課題追究の活動のめあてもとに具体的に努力する事柄を決め、調査活動に取り組んでいることの表れであるといえる。
しかし、記述の中に「？のカード（考えたこと、疑問カード）をもっとたくさん書ければよかった」などふりかえりを生かせなかったことに対する反省の意識が感じられる記述もあることから、ふりかえったことを生かし改善するための支援の場や時間について更に工夫の余地があると考える。
【表―９】は学習終了後に自由記述させた感想の内容を類型化し、まとめたものである。
「こんなことが分かった」と分かったことを記述しているものが17、｢生活に生かしたい」と記述しているものが17、「学習が楽しかった」との記述が12、「マップ作りが楽しかった」という記述が12、学び方についての記述が４、「興味が出た」という記述が３である。
「分かった」、「楽しかった」との記述とともに「生活に生かしたい」という記述が多いことから、児童のなかに、体験的な調査活動をとおし、馬淵川について様々なことを学び、生活に生かそうとの気持ちが芽生えてきていることが感じられる。
以上のことから、学びの内容と方法を課題追究の活動のめあてをとおして考え、検討する学びマップの活用は、評価活動にかかわる学び方を身に付けようとする態度を培うために効果があったと考えられる。
イ よりよい学び方を身に付けようとする児童の姿の変容状況
学びマップの活用をとおして、児童のよりよい学び方を身に付けようとする児童の姿がどのように変容したかについて事前・事後テストにより調査をし、分析した。（調査結果は省略）
その結果、児童のよりよい学び方を身に付けようとする姿が望ましい傾向へ変容していた。特にも学習課題設定にかかわる学び方、学習内容決定にかかわる学び方のなかの立案にかかわる学び方を身に付けようとする児童の姿に、より望ましい傾向への変容がみられた。
４ 児童がよりよい学び方を身に付ける「総合的な学習の時間」の指導に関するまとめ
自らつくる「学びマップ」の活用をとおして、児童がよりよい学び方を身に付ける「総合的な学習の時間｣の指導の在り方について、仮説に基づく指導実践によって明らかになったことは、以下のとおりである。
(1) 「つかむ」段階で、目的意識をもって学習課題を焦点化させるように学びマップを活用させることは、学習課題設定にかかわる学び方を身に付けようとする態度を培うのに効果がある。
(2) 「見通す」、「選ぶ、決める」段階で、学びの方法を教師や友達とかかわりながら選び、決めるように学びマップを活用させることは、学習内容決定にかかわる学び方、特にも計画の立案にかかわる学び方を身に付けようとする態度を培うのに効果がある。
(3) 「調べる、まとめる」段階で、学びの内容を教師や友達とかかわりながら記録をしていくように学びマップを活用させることは、自分なりの学び方で学習を進めていこうとする意識を高め、学習過程決定にかかわる学び方を身に付けようとする態度を培うのに効果がある。
(4) 「ふりかえる」「つなげる」段階で、学びの内容と方法を自己評価をとおして考え、検討するように学びマップを活用させることは、評価活動にかかわる学び方を身に付けようとする態度を培うのに効果がある。
(5) 学びマップを活用するそれぞれの段階で、学びマップを多様な表現方法を用い、作成する活動を取り入れることは、児童自身が主体的に課題を解決する喜びを味わわせるうえで効果がある。
(6) 「見通す」「選ぶ、決める」段階を中心として、児童が構想したいくつかの課題や課題追究の計画を自分で選択、決定するための支援や場などについてさらに工夫、改善する必要がある。
(7) 「ふりかえる」「つなげる」の段階で学びマップを使ってふりかえったことを次の活動に生かすための支援の場や時間などについてさらに工夫、改善をする必要がある。
以上のことから、「総合的な学習の時間」において、自分なりの課題を設定し、解決の方法を考え、選択、実行、自己評価できる学びマップを作成しながら活用する活動を取り入れることは、児童によりよい学び方を求める態度を培い、よりよい学び方を身に付けていくうえで効果があるのではないかと考える。
Ⅴ 研究のまとめと今後の課題
１ 研究のまとめ
この研究は、「総合的な学習の時間」における自らつくる「学びマップ」の活用をとおして、児童がよりよい学び方を身に付ける指導の在り方を明らかにし、小学校における「総合的な学習の時間」の指導の向上に役立てようとするものである。
この研究をとおして、よりよい学び方を身に付ける「総合的な学習の時間」の指導に関する基本構想に基づき、自らつくる「学びマップ」を活用した「総合的な学習の時間」の指導試案を作成し、指導実践を行った。そして、この指導実践の結果に基づいて指導試案の有効性を検討し、児童がよりよい学び方を身に付ける指導の在り方についてまとめることができた。
２ 今後の課題
この研究では、自らつくる「学びマップ」の活用をとおしてよりよい学び方を身に付ける「総合的な学習の時間」の指導の在り方について、指導実践をとおして実践的に明らかにすることができた。
さらに、指導実践をとおして、学習課題や方法を自己決定していくための支援や場の工夫やふりかえったことを次に生かすための支援や場の工夫について検討していく必要があると考える。
【主な参考文献】
文部省 「小学校学習指導要領解説 総則編」 東京書籍 1999年
加藤幸次・安藤輝次著 「総合学習のためのポートフォリオ評価」 黎明書房 1999年
安藤輝次著 ポートフォリオ講座「評価と規準の内面化」 図書文化「指導と評価4月号」 2000年
柴田義松著 「学び方の基礎・基本と総合的学習」 明治図書 1998年
