岩手県立総合教育センター研究集録（2001）

学んだことを生活に生かそうとする態度を育てる算数科の学習指導に関する研究

−算数のよさに気づくことのできる算数的活動をとおして−

宮古市立藤原小学校　教諭　花　輪　直　之

�T 研究目的

　算数科の学習指導においては、算数的活動をとおして、数量や図形についての知識や技能などを身に付け、筋道を立てて考えたり、進んで生活に生かそうとしたりする能力や態度を育てることが求められている。特にも、自ら学び考える力を育成するために、学んだことを生活に生かそうとする態度を育てることが大切である。
　しかし、本校の児童の実態をみると、日々の算数科の授業には精一杯取り組んでいるが、算数の学習と生活との結びつきを見いだせず、それらがかけ離れたものであるかのような意識をもっている。これは、算数科の授業で、問題解決的な学習活動をとおして学習内容とともに算数の学び方を身に付けさせる指導を心がけてはきているものの、児童一人一人が既習事項や生活体験などを生かしながら自力で問題を解決し、活動をとおして算数のよさに気づき、学ぶ喜びを実感できるような指導が十分には行われてきていないことに起因すると考えられる。
　したがって、このような状況を改善するには、単元の学習のなかに児童が算数のよさに気づくことのできる算数的活動を位置付け、主体的な活動をとおして学ぶ楽しさを味わわせ、算数と生活との結びつきを感得させていく必要がある。そのことによって、算数の有用性を実感し、学んだことを生活に生かそうとする態度を育てることができると考える。
　そこで、この研究は、小学校算数科において、算数のよさに気づくことのできる算数的活動を単元の指導過程に位置付けることによって、学んだことを生活に生かそうとする態度を育てる指導の在り方を明らかにし、算数科の学習指導に役立てようとするものである。

�U 研究仮説

算数科の学習指導において、単元を「つかむ」「わかる・できる」「つかう」の三段階で構成し、それぞれに以下のような算数のよさに気づくことのできる算数的活動を位置付けるならば、学んだことを生活に生かそうとする態度を育てることができるであろう。

(1)	「つかむ」段階
	既習の内容と未習の内容を同異弁別することにより課題を把握する算数的活動
(2)	「わかる・できる」段階
	既習事項を用いた外的な活動を主とする活動により課題を追究する算数的活動
(3)	「つかう」段階
	問題づくりや体験的な活動、発展問題の解決により学んだことを広げて用いる算数的活動

�V 研究の内容と方法

１　研究の内容
　(1)　学んだことを生活に生かそうとする態度を育てる算数科の学習指導についての基本構想の立案
　(2)　学んだことを生活に生かそうとする態度を育てる算数科の学習指導についての指導試案の作成
　(3)　単元「四角形と三角形の面積」の学習指導案の作成
　(4)　単元「四角形と三角形の面積」の授業実践
　(5)　実践結果の分析と考察
　(6)　学んだことを生活に生かそうとする態度を育てる算数科の学習指導についてのまとめ

２ 研究の方法
　(1)　文献法　　　(2)　質問紙法　　　(3)　テスト法　　　(4)　授業実践

３ 授業実践の対象
　宮古市立藤原小学校　第５学年　（男子11名　女子７名 計18名）

�W 研究結果の分析と考察

１　学んだことを生活に生かそうとする態度を育てる算数科の学習指導についての基本構想

(1) 学んだことを生活に生かそうとする態度を育てる算数科の学習指導についての基本的な考え方

ア　学んだことを生活に生かそうとする態度の意味
　算数科の目標には「進んで生活に生かそうとする態度を育てる」ことが掲げられている。これは、活用面にかかわるねらいであり、算数科で学習したことを学校生活や日常生活、社会生活のなかで直面した問題の解決に生かそうとする態度を育てることである。
　このような態度を育てるには、日常の算数科の学習において、児童一人一人が、既習の学習内容や考え方を用いて問題をとらえ、見通しをもって解決を行い、新しい算数の価値を見いだし、それを活用するという一連の学習活動を行うことにより、問題への対処法を身に付けさせるとともに、そのことによる成就感を味わわせ、活用する意識を高めていくことが重要であると考える。そして、このような学習の積み重ねによって様々な生活場面に活用していこうとする態度が育っていくものと考える。
　そこで、本研究では、「学んだことを生活に生かそうとする態度」を「既習の知識や技能・考え方を生かして、未知の問題を解決する行動の準備状態」ととらえる。そして、「学んだことを生活に生かそうとする態度」は、主に四つの構成要素「進んで問題をとらえる力」「見通しをもって解決する力」「よりよいものを求めようとする力」「学んだことをつかってみようとする力」で構成され、それぞれは身に付けておく力とそれを発動する意識から成るものとする。四つの構成要素は、問題解決的な一連の学習過程のなかで、順次、段階的に育成され、「学んだことを生活に生かそうとする態度」を形成するものである。また、四つの構成要素の意味を【表−１】のようにとらえる。
　これらのことから、学んだことを生活に生かそうとする態度が育った児童の姿を「既習の知識や技能・考え方を生かして、生活のなかで直面した未知の問題を自分のものとして受け止め、見通しをもって解決にあたり、よりよい解決方法を求めようとする」ととらえる。

イ　学んだことを生活に生かそうとする態度を育てることの意義
　学んだことを生活に生かそうとする態度を育てることは、生活と算数とのかかわりがわかり、算数を学習する意義を明確に認識させるうえで重要であると考える。また、児童が算数や実生活などの様様な問題などに進んでかかわり、既習の内容をもとに自ら考え、主体的に判断し、表現したり行動したりする能力を伸ばすことにもなる。さらに、これからの社会の変化に主体的に対応する資質や能力の育成にもつながるものであると考える。

ウ　算数的活動の意義
　算数的活動には、算数の学習を、児童の身近な楽しいものであり、役に立つものであり、自分たちでつくることのできるものであり、さらに充実感・満足感を味わったり、美しさに感動したりできるものにしたいという願いが込められている。また、算数的活動は、児童が目的意識をもって取り組む算数にかかわりのある活動であり、作業的・体験的な活動など手や身体をつかった外的な活動を主とするものと、念頭での思考活動である内的な活動を主とするものがある。身体や視覚をとおして学習内容を習得していく外的な活動を主とする活動の積み重ねは、それだけで終わるものではなく、次第に具体物を用いない念頭での思考活動につながっていく。そのためにも、具体物を用いたり、実際に作業や体験をしたりする活動に十分に取り組めるようにすることが必要になってくる。

エ　算数のよさに気づくことのできる算数的活動の意義
　算数のよさとは、学習内容の本質的なよさとなる簡潔・明瞭・的確な表現・処理と、それらに迫るための考え方である。また、その考え方をもとに追究した結果として得られる、役に立つ・活用できる・美しくなるなどの算数の有用性に結びつく概念としてとらえることができる。
　算数のよさは、このように算数を学ぶ価値そのものであり、算数を学習するときに常にかかわってくる。児童一人一人が課題解決のための主体的な算数的活動をとおして、不思議さや疑問を抱き、わかる・できることの楽しさや充実感、つかうことのできる満足感を味わい、初めてよさを感じることができると考える。また、児童それぞれが獲得したよさを交流し合うことによって、それらを各自が再認識できるとともに、一層価値あるものへと発展するものと考える。
　そして、このようなよさに気づくことの積み重ねから、算数と生活との結びつきを感得し、算数の有用性を実感し、学んだことを生活に生かそうとする態度が形成されるものと考える。

(2) 学んだことを生活に生かそうとする態度を育てる算数科の学習指導の進め方

ア　学んだことを生活に生かそうとする態度を育てる学習指導
　学んだことを生活に生かそうとする態度を育てるには、児童が、既習の内容を生かしながら新しい算数の価値を見いだしていくことができる授業の展開を積み重ねていく必要がある。そのため、本研究では、問題解決的な学習を行い、そのなかに特に、外的な活動を主とする算数的活動を位置付ける。

イ　学んだことを生活に生かそうとする態度を育てる学習指導過程
　本研究では、学んだことを生活に生かそうとする態度を育てるための単元の学習指導過程を「つかむ」「わかる・できる」「つかう」の三段階とし、それぞれに次のような算数的活動を位置付ける。

�@	「つかむ」段階
	この段階では、単元の学習課題を把握することをねらいとし、主に「進んで問題をとらえる力」を育てる。そのために、既習の内容と未習の内容との同異弁別をする算数的活動を位置付ける。これにより、単元の学習に必要な既習の内容を活用し、それらのよさを活動をとおして再確認させる。また、未習の内容に対する疑問や不思議さから解決への意欲をもたせる。さらに、単元の学習計画を立てさせる。
�A	「わかる・できる」段階
	この段階では、単元の課題を追究することをねらいとし、主に「見通しをもって解決する力」、「よりよいものを求めようとする力」を育てる。そのために、自力解決時に既習事項を用いた外的な活動を主とする算数的活動を位置付ける。算数のよさをもとに見通し、自力解決にあたるなかで、新たな算数のよさに気づかせる。このような主体的な活動をとおして学習内容がわかる楽しさ、問題を解くことができる楽しさや充実感を味わわせる。また、問題解決の検討場面では、多様な考え方の交流により各自の解決方法のよさを認め合いながら、算数のよさの観点からよりよい考え方を求めさせる。
�B	「つかう」段階
	この段階では、単元で新しく学んだことの活用を図ることをねらいとし、主に「学んだことをつかってみようとする力」を育てる。そのために、個々の児童の願いに応じた問題づくりや体験的な活動、発展問題の解決などの発展的・応用的な算数的活動を位置付ける。単元をとおして学んだことを広めたり、深めたり、発展させたりする活動をとおして、学んだことを実際につかうことのできる楽しさを味わわせ、よさを実感させる。また、それらを交流することにより、活用の場面の広がりを認識させ、算数の有用性を実感させる。

(3) 学んだことを生活に生かそうとする態度を育てる算数科の学習指導についての基本構想図
　これまで述べてきたことをもとに、学んだことを生活に生かそうとする態度を育てる算数科の学習指導についての基本構想図を【図−１】のように作成した。

２　学んだことを生活に生かそうとする態度を育てる算数科の学習指導についての指導試案

(1)　指導試案作成のための実態調査
　学んだことを生活に生かそうとする態度を育てる指導試案の作成の資料として、問題解決的な学習に対する実態調査を行った。【表−２】は実態調査の結果をまとめたものである。

(2)　学んだことを生活に生かそうとする態度を育てる算数科の学習指導についての指導試案
　【表−３】は、算数のよさに気づくことのできる算数的活動の進め方を示したものである。

(3)　学んだことを生活に生かそうとする態度の検証計画及び授業実践にかかわるテスト、調査
　授業実践をとおして、指導試案の妥当性を検証するため、学んだことを生活に生かそうとする態度の四つの構成要素の身に付けておく力と意識について、実践の前後の変容をとらえる。また、「算数のよさに気づくことのできる算数的活動」についての意識の状況と、単元の学習内容の習得状況について把握する。【表−４】は、それらの計画である。

３　単元「四角形と三角形の面積」の学習指導案（本資料においては省略する）

(1)　授業実践の計画
　�@　授業実践の期間　平成13年９月３日〜９月26日（17日間）

　�A　単元の指導計画（11時間扱い）

・第１次（つかむ段階）	単元の学習課題−−−−−−−−	１時間
・第２次（わかる・できる段階）	四角形と三角形の面積−−−−−	８時間
・第３次（つかう段階）	単元のまとめと発展−−−−−−−	２時間

(2)　授業実践の概要
　指導試案に基づいて作成した学習指導案に従い授業実践を行った。【資料−１】は、「実践１つかむ段階での試案に基づく活動」、【資料−２】は、「実践２　わかる・できる段階での試案に基づく活動」、【資料−３】は、「実践３　つかう段階での試案に基づく活動」である。

５　実践結果の分析と考察

(1)　学んだことを生活に生かそうとする態度の育成状況

ア　進んで問題をとらえる力の育成状況
　【表−７】は、進んで問題をとらえる力の育成状況をサイン検定で表したもので、有意差が認められた。また、【表−８】は、進んで問題をとらえようとする意識の変容をχ２検定（変化の検定）で表したもので、有意差が認められた。
　「つかむ」段階での既習の内容と未習の内容を同異弁別することにより課題を追究する算数的活動をとおし、既習の内容を想起して未習の内容に気づき、個々の考えを交流し合いうことで未習の内容を一層明確化させた。これにより、児童は、未知の問題に出会ったときに関連する既習の内容との比較を行い課題を明確にする問題のとらえ方を身に付けることができた。また、課題を明確にできたという自信をもつことができたことで、意識の向上が図られたものと考える。

　【表−９】の記述aから学習活動の楽しさ、記述bから未習内容を明確にして課題をとらえた満足感、記述cから次時以降の課題解決に対する意欲を読みとることができる。また、【表−５】により、児童は学習を経るなかで未習の内容を明らかにし、単元の課題を明確化することができたことがわかる。
　以上のことから、進んで問題をとらえる力が育成されたものと考える。

イ　見通しをもって解決する力の育成状況
　【表−10】は、見通しをもって解決する力の育成状況をｔ検定で表したもので、有意差が認められた。また、【表−11】は、見通しをもって解決しようとする意識の変容をχ２検定で表したもので、有意差が認められた。
　「わかる・できる」段階での既習事項を用いた外的な活動を主とする活動により課題を追究する算数的活動をとおし、各自が予想した解決方法を外的な活動で表現して視覚で再確認したり、解決に困難が生じた場合は自分の考えに修正を加えて再度解決に臨んだりした。これにより、見通しをもち問題を解決し、必要に応じて解決方法を修正していく学習を身に付けることができた。また、自力で問題を解決できた満足感を味わったことによって、意識が向上したものと考える。

　【表−12】の記述dから見通しをもって解決に取り組んだこと、記述eから考え方を修正したことがわかる。また、【表−６】により、全ての児童が見通しをもって取り組んだことや、なかには解決方法を修正して取り組んだ児童がいたことがわかる。
　以上のことから、見通しをもって解決する力が育成されたものと考える。

ウ　よりよいものを求めようとする力の育成状況
　【表−13】は、よりよいものを求めようとする力の育成状況をｔ検定（平均の差の検定）で表したもので、有意差が認められた。また、【表−14】は、よりよいものを求めようとする意識の変容をχ２検定で表したもので、三設問のうち設問７、８に有意差が認められた。設問９は有意差は認められなかったが事後において18名中17名がプラスの反応を示している。
　自力解決や問題解決の検討時の交流で、多様な解決方法を図形の具体的な操作によって理解し、比較をとおしてそれぞれのよさをとらえたり、図を切る作業回数などに着目し学習内容の本質的なよさとなる簡潔さ・明瞭さ・的確さなどに迫ったりすることができた。これにより、解決方法を検討し、より高い価値を求めようとする学習の仕方を身に付けることができた。
　【表−12】により、記述fから自ら多様な解決方法に取り組んだことがわかる。また、記述gから本質的なよさに迫っていることがわかる。さらに、【表−６】に見られるように、類似問題の解決の際に学んだよりよい解決方法を選んでいることがわかる。
　以上のことから、よりよいものを求めようとする力が育成されたものと考える。

エ　学んだことをつかってみようとする力の育成状況
　【表−15】は、学んだことをつかってみようとする力の育成状況をサイン検定で表したもので、有意差が認められた。また、【表−16】は、学んだことをつかってみようとする意識の変容をχ２検定で表したもので、有意差が認められた。
　「つかう」段階での問題づくりや体験的な活動、発展問題の解決により学んだことを広げて用いる算数的活動をとおし、単元で学んだことの活用場面を選択し、活動計画の立案と実施、まとめを行った。これにより、問題を解決する際に既習の内容を生かす方法を身に付けることができた。また、学んだことを活用しながら活動をやり遂げたことで、満足感と学習内容の有用性を実感した。さらに、それらの交流によって、学習内容の活用場面の広がりも実感したものと考える。

　【表−17】により、記述hから活動に対する満足感、記述iから他の活動への学びの広がりを感じたことがわかる。また、記述jから今後の活動に対する意欲をもったことがわかる。
以上のことから、学んだことをつかってみようとする力が育成されたものと考える。

オ　学んだことを生活に生かそうとする態度の育成
　これまでア〜エで述べたとおり、学んだことを生活に生かそうとする態度の四つの構成要素の育成が確かめられた。このことから、本指導試案は妥当であり、算数のよさに気づく算数的活動を取り入れた指導は、学んだことを生活に生かそうとする態度の育成に有効であると考える。

(2)　算数のよさに気づくことのできる算数的活動についての意識
　【表−18】の算数のよさに気づくことのできる算数的活動についての意識調査の結果、「楽しさ」「主体性」「わかりやすさ」の三つの観点で全ての児童がプラスの反応を示している。また、「生活との関連性」「創造性、発展性」の観点では18人中16人の児童がプラスの反応を示している。（自由記述による感想は省略する。）
　このことから、算数のよさに気づくことのできる算数的活動は、児童にとって好意的に受けとめられるものであったと考える。

(3)　単元の学習内容の習得状況

ア　関心・意欲・態度の変容状況
　【表−19】は、面積の学習と生活との関連性についての自由記述による回答を表したものである。事前の調査では、プラス傾向の児童は７人で、マイナス傾向の児童は11人である。しかし、事後では、全ての児童がプラス傾向の記述をしており、具体的な活用場面も記述している。また、【表−20】により、面積の学習に対する意欲の変容には、χ２検定で有意差が認められた。

イ　数学的な考え方、表現・処理、知識・理解の習得状況
　【表−21】は、単元の学習内容の習得状況について、学習内容全体及び観点別の事前、事後テストの結果を正答率と有効度指数を用いて表したものである。単元全体の有効度指数は90、観点別の有効度指数もほぼ80を越えており、学習内容の習得が図られたと考える。

　以上のことから、算数のよさに気づくことのできる算数的活動を位置付けた単元の指導においても、各観点において望ましい学習内容の習得ができたと考える。

６　学んだことを生活に生かそうとする態度を育てる算数科の学　習指導についてのまとめ
　学んだことを生活に生かそうとする態度を育てる算数科の学習指導について、「成果として考えられること」「課題として考えられること」の二点について示す。

(1) 成果として考えられること

ア	既習の内容と未習の内容の同異弁別をとおし課題の把握を行ったことにより、進んで問題をとらえる力が育成された。
イ	既習事項を用いた外的な活動を主とする算数的活動で問題の解決を行ったことにより、見通しをもって解決する力とよりよいものを求めようとする力が育成された。
ウ	単元をとおして学んだことを問題づくりや体験的な活動、発展問題の解決に広げて用いる算数的活動を行ったことにより、学んだことをつかってみようとする力が育成された。
エ	単元を「つかむ」「わかる・できる」「つかう」の三段階で構成し、位置づけた算数のよさに気づくことのできる算数的活動は、児童にとって好意的に受けとめられるものであった。

(2) 課題として考えられること

ア	学んだことを生活に生かそうとする態度は、「既習の学習内容や考え方を用いて問題をとらえ、見通しをもって解決を行い、新しい算数の価値を見いだし、それを活用する」という一連の学習活動を積み重ねることによって育成されていくものなので、さらに、他単元、他学年における授業実践をとおして、その指導の在り方の検討とその効果の検証をしていく必要があると考える。

　以上のことから、実践場面を広めていく必要はあるものの、学んだことを生活に生かそうとする態度の育成が確かめられた。よって、算数科の学習指導において、単元を「つかむ」「わかる・できる」「つかう」の三段階で構成し、算数のよさに気づくことのできる算数的活動を位置づけることは、学んだことを生活に生かそうとする態度を育てるうえで有効であると考える。

�X　研究のまとめと今後の課題

１　研究のまとめ
　この研究は、小学校算数科において、算数のよさに気づくことのできる算数的活動を単元の指導過程に位置付けることによって、学んだことを生活に生かそうとする態度を育てる指導の在り方を明らかにし、算数科の学習指導に役立てようとするものであった。そのために、学んだことを生活に生かそうとする態度を育てる算数科の学習指導の基本構想を立案し、指導試案に基づいた授業実践をとおして、指導試案の妥当性を検討してきた。その結果、学んだことを生活に生かそうとする態度を育てる算数科の学習指導についてまとめることができた。

２　今後の課題

(1)	先行研究に学んだり、授業実践を継続的に行ったりすることによって、学んだことを生活に生かそうとする態度の構成要素を一層明らかにし、改善を加えていくこと
(2)	学んだことを生活に生かそうとする態度の各構成要素の関連性について、さらに検証の仕方を吟味、検討していくこと
(3)	態度の変容をとらえるためのテスト問題やその評価規準等を開発していくこと

【引用文献・主な参考文献】
片桐重男著　「数学的な考え方・態度とその指導１・２」　明治図書　1988年
「生きる力をはぐくむ算数授業の創造」刊行会編集　「生きる力をはぐくむ算数授業の創造」　ニチブン　1999年