岩手県立総合教育センター研究集録（2001）

中学校国語科において話す・聞く能力を高める学習指導に関する研究

−話し手と聞き手の立場に立った言語活動をとおして−

花泉町立花泉北中学校 教諭 岡　本　圭　子

�T 研究目的

　中学校国語科の話すこと・聞くことにおいては、目的や場面に応じて的確に話したり聞いたりする能力を高めることが求められている。そのためには、話すことと聞くことを双方向的なものととらえて言葉で伝え合うことを指導する必要がある。
　しかし、本校の生徒の実態をみると、親しい仲間同士での会話は容易にできるが、公的な場や話合いの場になると自分の考えを相手に伝えるように話すことがなかなかできない。また、相手の話すことに耳を傾けてはいるものの、大事なことを聞きのがしていることもある。これは、国語科の学習指導において、互いの考えを言葉で伝え合う場面で、生徒が相手や場を意識しながら話したり聞いたりできるようにするための指導を十分にしてこなかったことによると思われる。
　このような実態を改善するためには、国語科の学習において、多方面から得た情報を用いて、発信者の意図に気づかせ、工夫していることを学ばせ、それを取り入れながら、話し手と聞き手の関係を交互に入れ替え、両方の立場に立って話したり聞いたりできる言語活動をさせていく必要がある。
　そこで、この研究は、国語科の学習において、話し手と聞き手の立場に立って行う言語活動をとおして、話す・聞く能力を高める学習指導の在り方について明らかにし、中学校国語科の学習指導の改善に役立てようとするものである。

�U 研究仮説

　中学校国語科において、多方面から得た情報を用いて、発信者の意図に気づかせ、工夫しているところを学ばせ、学習指導過程に、次のような言語活動を取り入れれば、生徒の話す・聞く能力を高めることができるであろう。
　（1）　自らの話し方や聞き方を振り返り、効果的な話し方や聞き方について出し合う言語活動
　（2）　振り返って分かったことを生かし、相互評価し合う言語活動
　（3）　多人数の前で、話したり聞いたりし合い、各自が成果と課題を確認する言語活動

�V 研究の内容と方法

１ 研究の内容
　（1）　中学校国語科において話す・聞く能力を高める学習指導についての基本構想の立案
　（2）　中学校国語科において話す・聞く能力を高める学習指導についての指導試案の作成
　（3）　単元「心のきずなをとらえる」の学習指導案の作成
　（4）　単元「心のきずなをとらえる」の授業実践
　（5）　実践結果の分析と考察
　（6）　中学校国語科において話す・聞く能力を高める学習指導の在り方のまとめ

２ 研究の方法
　(1)　文献法　　　(2)　質問紙法　　　（3）　テスト法　　　(4)　授業実践

３ 授業実践の対象
　花泉町立花泉北中学校　第２学年　１学級（男子17名　女子17名　計34名）

�W 研究結果の分析と考察

１　中学校国語科おいて話す・聞く能力を高める学習指導についての基本構想

(1) 中学校国語科において話す・聞く能力を高めることについての基本的な考え方

ア 話す・聞く能力とは
　これまでの領域構成は、「表現」及び「理解」の各領域と［言語事項］であったものが、新学習指導要領では、「話すこと・聞くこと」、「書くこと」及び「読むこと」の領域と［言語事項］から構成されるようになった。
　「話すこと・聞くこと」を１領域としてまとめ、互いの立場や考えを尊重して言葉で伝え合う能力を育成することに重点をおき、双方向的な言葉の伝え合いをより重視していこうとするものである。
　また、伝え合いのなかでは、自分の考えを、聞き手にわかるように話したり、話し手の考えを正確に聞いたりし、互いの考えを深めるとともに、話し言葉を豊かにしようとする態度の育成も求められている。
　そこで、本研究における話す・聞く能力とは、「自分の考えを的確に話したり相手の話を正確に聞いたりする能力」であると考える。そして、本研究における話す・聞く能力は、次の三つの要素から構成され、それらが相互にかかわり合うことによって、高まっていくと考える。
　　○　認識する力 　相手の話し方・聞き方のよさを取り入れ内容を確かめる力
　　○　構成する力　　順序や展開を考え、内容を組み立てる力
　　○　内省する力 　話したり聞いたりしながら、話し方・聞き方を振り返る力
　また、本研究が目指す、話す・聞く能力が高まった生徒の姿を「聞き手を意識して話したり、話し手の意図を考えて聞き取ったりすることができる」ととらえる。

イ 話す・聞く能力を高めることの意義
　中学校国語科において、話す・聞く能力を高めることは、社会生活を営むために必要な言語能力の基礎を確実に身に付けさせていくうえで必要である。そして、互いの立場や考え方を尊重し、協力して、よりよい生活を築いていくうえでも大切である。
　また、新学習指導要領の「 話すこと・聞くこと 」においては、教師や生徒の言葉や説明を聞き取ることだけを重視したり、問いに対しての反応だけを求めたりしているのではない。話したり聞いたりすることによって、自分の思いを伝えたり、相手の思いを受けとめたりしながら、多くのことをとらえ、広い視野で、考えることが大切である。
　したがって、国語科において、話す・聞く能力を高めることは、人間関係づくりの基礎となる力を育むことにも等しく、互いに伝え合い、わかり合い、そして、豊かな生活を築いていくための原動力にもなるという点で意義のあることである。

(2) 中学校国語科において話す・聞く能力を高める学習指導

ア 話し手と聞き手の立場に立った言語活動とは
　新学習指導要領の「話すこと・聞くこと」の領域においては、言語活動例として「説明や発表」「対話や討論」が示されている。　　
　本研究においては、話し手と聞き手の立場に立った言語活動として、自分の話し方・聞き方を意識して、互いに立場をかえて繰り返し活動することができる対話と、自分の話し方・聞き方を振り返ったり、成果と課題を確認したりするために、多人数の前で話したり、聞いたりすることのできる話合いを行うこととする。

イ　話し手と聞き手の立場に立った言語活動を取り入れることの意義
　話し手と聞き手の立場に立った言語活動を取り入れて指導することは、話す・聞く能力を高めるうえで、次のような意義があると考える。

(ｱ)	生徒一人一人に話す・聞く活動の場が保障されることにより、相手を考えて話したり聞いたりする活動をより多く体験し、自分の話し方・聞き方の改善をすることができる。
(ｲ)	話し手と聞き手の立場に立って活動することにより、「だれに」「何を」「どのように」「どんな方法で」ということを意識するようになり、目的や場面に応じた話し方・聞き方を工夫することができる。
(ｳ)	目的や場面に応じて、的確に話したり聞いたりすることにより、目的や場面に応じた言葉遣いに気をつけるとともに、互いの考えをもとにして、自分の課題や目標を明確にしながら、話したり聞いたりすることができる。

(3)　話し手と聞き手の立場に立った言語活動を取り入れた学習指導の展開
　学習指導過程を「気づく」「学ぶ」「試す」「確かめる」の４段階とし、そのなかの「学ぶ」「試す」「確かめる」の三つの段階に話し手と聞き手の立場に立った言語活動を位置付ける。また、各段階では、次のような活動を行う。

ア 「気づく」段階 　これまでの自分たちの話し方・聞き方を想起するために、対話形式に書かれた原稿をみて模擬的な対話を行う。次に、多方面からの情報を提示し、発信者の意図や工夫している点について気づかせる。 イ 「学ぶ」段階 　【図─１】のように、「気づく」段階で気づいたことを出させ、効果的な話し方・聞き方について出し合い、よりよい話し方や聞き方にするためのポイントをまとめる。次に、これまでの自分の話し方聞き方をポイントにそって振り返る。 ウ　「試す」段階 　【図─２】のように、「学ぶ」段階で明らかになったことをもとに、自分の話し方や聞き方を振り返り、目標を明確にし合い、改善を目指して対話に取り組む。そして、対話が終わるたびに相互評価をし合う。 エ 「確かめる」段階 　【図─３】のように、「試す」段階で繰り返し行った対話のまとめとして、多人数の前で話したり聞いたりすることに重点をおいた話合いを行う。そして、話合いを終えるごとに、相互評価し合うとともに、自らの話し方や聞き方の成果と課題を確認する。

（4）中学校国語科において話す・聞く能力を高める学習指導についての基本構想図
　中学校国語科において話す・聞く能力を高める学習指導についての基本構想図を【図─４】のように作成した。

２ 中学校国語科において話す・聞く能力を高める学習指導についての指導試案

(1) 実態調査結果の分析と考察
　指導試案を作成するにあたって、生徒の話すこと聞くことに関する意識や経験の実態を把握するために、次のような目的と内容で調査問題を作成し、調査を実施した。（本資料おいては省略する）
　その結果をふまえて、話す・聞く能力を高める学習指導過程試案を【表─１】のように作成した。

(2)　検証計画の概要
　授業実践をとおして指導試案の妥当性をみるために、【表─２】のように検証計画を作成し「話す・聞く能力の高まりの状況」「単元で学習する内容の習得状況」「国語の学習に関する意識の変容状況」について、それぞれ事前と事後にテスト及び調査を実施して検証を進めた。

３　単元「心のきずなをとらえる」の学習指導案（本資料においては省略）

４ 単元「心のきずなをとらえる」の指導計画

(1)　授業の計画
　第一次　多方面の情報から気づいたことを出し合い学ぶ （１時間）
　第二次　各自が目標をもち対話タイムに取り組む （５時間）
　第三次　話し手、聞き手、アドバイザーに分かれ話し合いを行う （２時間）

（2） 授業実践の概要
　指導試案に基づいて作成した学習指導案にしたがい授業実践を行った。【資料─１】から【資料─３】は、話し手と聞き手の立場に立った言語活動を取り入れた授業実践の一場面である。Ｔは教師の指示、Ｓは生徒の反応や活動を表している。

５　実践結果の分析と考察

(1) 話す・聞く能力の高まり
　話す・聞く能力の高まりの状況については、検証計画に基づき、「認識する力」「構成する力」「内省する力」の三つの構成要素について、生徒の活動の様子と学習カードの記述及び検定結果から検証していくこととする。また、生徒の活動の様子と学習カードの記述については評価規準に基づいて分析を行った。

ア 認識する力の高まりの状況
　【表−３】は「認識する力」の高まりについてｔ検定（平均の差の検定）を用いて表したものである。【表−３】から、全てに有意差が認められた。また、対話内容（※３と※４）の「そうですね。私は、ペットは、飼ってませんが、命がある生き物の命の大切さというＳ１さんの意見には賛成です。（※３）」や「あれは、ひどいよね。私は、夜寝られなかったよ。Ｓ２さんは、どうでしたか。（※４）」などからわかるように、話し手の伝えたい内容を受けて、相手が、話していることを聞き、確かめながら、互いに内容を深めている様子がわかる。さらに、学習カードの記述（※２と※６と※８）からも対話タイムごとに話し方・聞き方について振り返り、アドバイス後の自己内対話をしっかりと行っていることがわかる。これは、「学ぶ」段階で、話し方・聞き方のよさを確認したことが自己の目標を具体的に立てることにつながったのではないかと考えられる。
　今後も、相手の伝えたいことを理解しながら、話し方・聞き方の工夫している点や気をつけている点を自分の話し方・聞き方のこれからの改善の参考として取り入れ、相手や場面などを意識して話したり聞いたりしていくことを続けることが大切であると思われる。

イ 構成する力の高まりの状況
　【表−４】は、「構成する力」の高まりについてｔ検定を用いて表したものである。【表−４】から、全てにおいて、有意差が認められなかった。これは、「試す」段階において、生徒は対話タイムに取り組んだものの、テーマが難しかったり対話内容が複雑になっていったりしたために、自分の話し方・聞き方を振り返りながら取り組めなかったことによるのではないかと思われる。また、学習カードの記述（※２と※６と※８）から、テーマに対して考えていることを事前に整理して話すことができなかったことがわかる。このことは、伝えたい内容の順序や展開を整理しないままに、話したり聞いたりする活動をさせたためであると考えられる。
　しかし、言語活動の内容（※７）からは、話の展開について順序や展開を組み立てながら、工夫を凝らしている生徒もいることがわかる。
　今後は、話しっぱなし聞きっぱなしという状態をつくらずに、話したいことや聞きたいことは「何か」を整理させたり、組み立てさせたりしながら、話したり聞いたりする活動を、繰り返し行わせることが大切であると思われる。

ウ　内省する力の高まりの状況
　【表−５】は、「内省する力」の高まりについてχ2検定（変化の検定）を用いて表したものである。
【表−５】から、四つの設問において、有意差が認められた。
　これは、「試す」「確かめる」段階で、話し方・聞き方のよさについて、対話タイムごとに、アドバイスし合ったこと、アドバイザーをおいた話合いを行い、全員がアドバイザーとして、話合いに参加したことによって、自分の話し方や聞き方についてより考えるようになったことによるのではないかと思われる。また、アドバイスを受けた後の記述（※５）の「話し方がわかりやすい方と言ってもらえてうれしかった。話が続くようになったのは、お互い意識して思ったことなどを言って次につながったと思う。」からも自己内対話をしている様子がわかる。さらに、学習カードの記述（※２と※６と※８）からも相手や状況を意識するようになってきていることや話し方・聞き方を振り返り相手や場面を意識していることがわかる。
　しかし、設問３と設問６については、有意差がみられなかった。これは、まねるということに対して抵抗があったことによるものではないかと思われる。
　今後は、話し方・聞き方のよさをまねながら、参考にしていくことも大切であるということに気づかせていきたいと思う。

(2) 単元で学習する内容の習得状況
　【表─７】は、学級全体と各能力群の事前及び事後テストの結果を有効度指数を用いて単元全体と観点別に表したものである。【表─７】から、単元全体の有効度指数は、学級全体で67であることがわかる。観点別にみてみると、「読むこと」の有効度指数は71、「書くこと」の有効度指数は75であり、「読むこと」「書くこと」については、習得できたものといえる。また、「言語事項」に関しても、下位群の有効度指数は51であるが、学級全体の有効度指数は58であり、おおむね習得できたものと考えられる。

(3) 国語の学習に関する意識の変容状況

ア　学習に関する意識の変容状況
　【表─８】は、学習に関する意識の変容状況についてχ2 検定を用いて表したものである。その結果、設問１と設問３で有意差が認められた。
　これは、対話を多く取り入れ、一人一人の考えを、相手に伝えるための機会が保障されることにより、話したい、話し合いたいという意識を高めたことによるものと考えられる。
　しかし、設問１と設問３において、マイナスの反応をした２名の生徒に対して、授業実践のなかで、話すことへの抵抗を取り除くことはできなかった。これは、自分の考えをまとめさせる時間が不足していたことと、自分の目標を具体的に立てさせるための支援ができないまま、相手と対話させたことにより自信をもつことができずに終わってしまったことによるものと考えられる。また、設問２と設問４と設問５については、有意差が認められなかった。
　このことから、ほとんどの生徒が事前から、意識が高かったことがわかる。設問５についても事前から話合いの大切さを意識していることがわかる。また、事後調査では事前にマイナスの反応をしていた生徒もすべてプラスに変容している。有意差が、五つの設問のうち二つであったが、全てに望ましい傾向が見られた。
　以上の結果、話し手と聞き手の立場に立った言語活動を取り入れた学習は、話すことや話合いへの意識を更に肯定的な方向へ変容させるとともに、聞くことへの意欲を持続させ、言語活動を取り入れた学習の必要性についても意識させることができたと思われる。

イ　話し手と聞き手の立場に立った言語活動を取り入れた学習に関する意識
　【図─５】は、話し手と聞き手の立場に立った言語活動を取り入れた学習に関する意識の状況について、その人数の割合を表したものである
　【図−５】をみると、六つの設問の全てにおいて、学級全体の80％以上の生徒が、肯定的な回答をしていることがわかる。
　このことから、中学校国語科における話す・聞く能力を高める学習指導についての指導試案に基づく授業は、生徒におおむね好意的に受け止められたと考えることができる。
　しかし、設問６「これからも国語の時間に言語活動（対話や話合い）を取り入れた学習反応をした生徒が12%であった。その理由は、「話すことが好きではないから」「話すことが苦手だから」というものだった。
　これは、話すことに対する抵抗感を取り除くような助言や指導が足りなかったためであると思われる。設問４と設問５の反応からは、生徒は、言語活動を行うなかで、話し方・聞き方について振り返ることに有用感をもっていることがわかる。
　今後も、国語の時間に、言語活動を計画的に取り入れるとともに、互いに、話したり聞いたりさせながら、ものの見方や考え方を確かなものにさせていくことが必要であると思われる。

６　中学校国語科において話す・聞く能力を高める学習指導の在り方のまとめ
　これまで、指導試案に基づく授業実践を行い、実践結果の分析と考察をとおして、その妥当性について検討してきた。そこで、話す・聞く能力を高める国語科の学習指導について、「成果として考えられること」「課題として考えられること」の２点についてまとめる。

(1) 成果として考えられること

ア	多方面の情報を意図的に提示することにより、効果的な話し方・聞き方について気づき、自分の話し方・聞き方の具体的な目標をもつことができること
イ	話すこと聞くことに対して、具体的な目標をもたせて繰り返し言語活動を行わせることにより、自分の立場を意識して話したり聞いたりすることができること
ウ	対話プロセスを対話タイムのなかに位置付けることにより、対話の手順がわかり、言語意識をもって話したり聞いたりする活動がスムーズに行われること
エ	話したり聞いたりすることに対して、互いにアドバイスをし合うことにより、相手の話し方・聞き方のよさを取り入れたり、自分の改善点を明確にしたりすることができること
オ	話したり聞いたりする活動を多く取り入れることにより、その大切さがわかり、国語の授業のなかで話したり聞いたりしたいという意識をもたせることができること

(2) 課題として考えられること

ア	言語意識をもって話の展開を考え、内容を組み立てながら、対話させるためには、じっくり　　　と考える時間の設定が不十分であったこと
イ	国語の時間に、言語活動を意図的・計画的に位置付けるとともに、目標をもち、言語活動の手順を具体的にわからせながら、自分の話し方・聞き方の向上につながることをどの生徒に対しても周知させること

　以上のことから、中学校国語科において、多方面から得た情報を用いて、発信者の意図に気づかせ、工夫しているところを学ばせ、学習指導過程に、話し手と聞き手の立場に立った言語活動を取り入れることは、生徒の話す・聞く能力を高めることに効果があると考える。

�X　研究のまとめと今後の課題

１　研究のまとめ
　この研究は、中学校国語科の学習指導において自分の考えや意見を述べる場面で、話し手と聞き手の立場に立った言語活動を行うことにより、話す・聞く能力を高める学習指導の在り方を明らかにし、国語科の学習指導の改善に役立てようとするものであった。その実践結果を話す・聞く能力の高まりの状況、単元で学習する内容の習得状況、学習に関する意識の変容状況の三点から分析と考察を加えることにより、仮説の有効性の検討にあたってきた。その結果、話し手と聞き手の立場に立った言語活動を取り入れた指導は、「だれに」「何を」「どのように」「どんな方法で」ということを考え、目的や場面などに応じて的確に、話す・聞く能力を高めるうえで有効であることが確かめられた。

２　今後の課題

(1)	中学校国語科の学習指導において目標を明確にした言語活動を３年間の年間指導計画のなかに明確に位置付けていくこと
(2)	話したり聞いたりするときに、言語意識をもつことの意味を理解させること
(3)	新学習指導要領に例示されている言語活動例において、身に付けさせたい力を具体化しその展開を工夫すること

【主な参考文献】
文部省　「中学校学習指導要領」　解説　国語編　1999年
村松賢一著　「対話能力を育む話すこと・聞くことの学習」　明治図書　2001年
花田修一著　「話し言葉」授業の改革　明治図書　1997年
小森茂・相沢秀夫・田中孝一編著　「スピーチ対話の学習」　明治図書　1999年